創(chuàng)設(shè)“有我之境”的課堂，發(fā)揮教材的教育功能

課堂的設(shè)計(jì)不應(yīng)該只是解讀文本，而應(yīng)該以調(diào)動(dòng)學(xué)生靈動(dòng)的思維為目標(biāo)，以激勵(lì)學(xué)生對(duì)教材進(jìn)行個(gè)性化的解讀為最大的成功。而這個(gè)過程絕少不了教者強(qiáng)烈的自我意識(shí)的參與，即“有我之境”，對(duì)一篇教材的梳理完全可以從教者的角度、從學(xué)生理解的實(shí)際出發(fā)進(jìn)行創(chuàng)造性地授課，而無須完全按常規(guī)邏輯按部就班地進(jìn)行。也只有這樣，才能對(duì)學(xué)生有個(gè)性的創(chuàng)造性的發(fā)揮產(chǎn)生潛移默化的影響和鼓勵(lì)。當(dāng)然，教師自我意識(shí)的參與必須是有選擇的，決不能肆無忌憚地宣講與社會(huì)主流價(jià)值觀相悖的個(gè)人主張，因?yàn)榻處煯吘勾淼氖巧鐣?huì)而不是個(gè)人在對(duì)學(xué)生進(jìn)行教化。

所謂“一花一世界，一樹一菩提”，我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)生的主體能動(dòng)性，卻往往忽略了教師的主觀能動(dòng)性在教學(xué)中的重要作用。有了教師主體意識(shí)的參與，這花、這樹才有了靈性，教材是死的，人是活的，教者只有融入了自己的理解和判斷，教材才具有了教育的功能。

課堂上學(xué)生“有我之境”的感悟，方顯學(xué)習(xí)的無窮境界。

記得學(xué)了《一滴眼淚中的人性世界》后，我讓學(xué)生就人性的善與惡展開討論，有學(xué)生提出了這樣的疑問：愛斯梅拉達(dá)，無疑是善與美的化身，可她慘死在絞架下，無力拯救自己的命運(yùn)。副主教克洛德披著偽善的外衣，刺傷弗比斯，酷刑威逼，甚而絞殺愛斯梅拉達(dá)，卻受到眾人的尊崇。都說“善有善報(bào)、惡有惡報(bào)”，可愛斯梅拉達(dá)只能期待來世，而克洛德這樣的惡人只能指望一個(gè)畸形人的義舉才能得到報(bào)應(yīng)，人為什么要行善，為什么不去作惡呢？這個(gè)問題不能不說是令人驚訝且直接撼動(dòng)靈魂的。但更可喜的是這個(gè)問題問出了學(xué)生的困惑，問出了學(xué)生可愛的內(nèi)心世界。

很多人都說教師與學(xué)生之間存在著代溝，有時(shí)候教師費(fèi)盡九牛二虎之力仍探知不了學(xué)生的內(nèi)心世界，我覺得只有創(chuàng)設(shè)“有我之境”的課堂，在教學(xué)過程中融入學(xué)生的主觀理解和感悟。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中“有我之境”的感悟，必然會(huì)透露出他們的困惑、期待、需要，在此基礎(chǔ)上，教師相應(yīng)的矯正、引導(dǎo)、灌輸才具有了針對(duì)性。

于是，我對(duì)學(xué)生說，人們之所以尊崇他，是因?yàn)橹徽J(rèn)識(shí)到他的善，而他的丑惡行徑一旦敗露，他的世界即刻顛覆。世上沒有不透風(fēng)的墻，任何人的偽善、欺瞞只能是一時(shí)的，克洛德如此，周樸園亦如此。所以善才是一個(gè)人的立身之本。同時(shí)一個(gè)人僅有善心還是不夠的，還要有立身的本領(lǐng)，這樣才會(huì)有行善的本錢。

保護(hù)學(xué)生的個(gè)性、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性不是一句空話，需要教學(xué)達(dá)到“有我之境”的境界。教師要勇于引導(dǎo)學(xué)生去感悟世界，登山則情滿于山，觀海則情溢于海。只有真正感悟了，他才算真正認(rèn)識(shí)了世界，融入了世界，才能真正由一花認(rèn)識(shí)一世界，達(dá)到學(xué)習(xí)的無窮境界。

只有在“有我之境”的課堂中，學(xué)生才愿意將自己融入課堂，愿意通過學(xué)習(xí)教材來認(rèn)識(shí)世界，反省自己的人生觀和世界觀，而不再把自己作為課堂的旁觀者，教材的教育功能才能得到實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然也只有這樣的課堂方能保護(hù)學(xué)生個(gè)性，挖掘?qū)W生潛力，培養(yǎng)、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。

無數(shù)詩文因作者主體“我”的參與而流傳千古，那么立足于“有我之境”的教材的語文老師又怎能棄“我”于不顧呢？創(chuàng)設(shè)“有我之境”的課堂，讓學(xué)生愛上語文，相信有一天“漢語危機(jī)”必定能夠解除。