口語教學中情感焦慮的對策芻議

一、引言

    外語學習中的情感焦慮現(xiàn)象在二十世紀60年代中期就受到許多國外學者的關注。盡管其后的相關研究結果顯示情感焦慮會在一定程度上激發(fā)學習者的動能甚至能夠提高他們的學習成績（Spielmann & Radnofsky, 2001），但大量的研究（Elkhafaifi, 2005; Gregersen, 2003; Horwitz, 1995; Maclntyre & Gardner, 1991; Young,1986）強調(diào)語言課堂上的情感焦慮更多地會給學習者帶來負面影響。很多有經(jīng)驗的一線教師能從教學直觀上感受到焦慮在成功的語言習得中不是一個積極因素。在語言學習課堂，他們需要花一定的精力幫助學生克服過多的焦慮。為此，語言教學中的許多方法論都直接或間接地談到要把降低學生的情感焦慮作為教學目標?？谡Z課堂對許多學生來說無疑是更具挑戰(zhàn)的“戰(zhàn)場”，情感焦慮愈發(fā)成為“掣肘”他們不斷前進的羈絆。

二、外語學習情感焦慮研究概述

焦慮是一種情感因素，是個人因希望達到一種理想化的結果，在遇到困難、挑戰(zhàn)或挫折后產(chǎn)生的一種擔心、憂慮、不安或恐懼的心理狀態(tài)，它會影響行為的正常表現(xiàn)和展示。Heron（1989）對于學習中出現(xiàn)的焦慮解釋為“一種存在于課堂教學小組活動中的一系列相互關聯(lián)的情感因素”，它通常有三種表現(xiàn)形式：①接受型焦慮（Acceptance Anxiety），常見于“我會被大家認可或接受嗎？”；②方向型焦慮（Orientation Anxiety）“我能聽懂接下來的任務嗎？”③表現(xiàn)型焦慮（Performance Anxiety）“我會按要求做到嗎？我會學到些什么呢？”。

外語學習焦慮是一種復雜的、多維度的現(xiàn)象（Young, 1991），這種現(xiàn)象是由外語學習的特性所致，牽涉到與外語學習相關的自我知覺、信念、感情和行為等復雜因素（Horwitz, 1986）。Oxford (2000)指出，不管在什么教學環(huán)境下，影響語言學習的諸多因素中，焦慮的影響尤為明顯。與其它學科的學習相比，外語學習更容易產(chǎn)生焦慮情緒，這主要是由于涉及詞匯和語言規(guī)則運用的產(chǎn)出性障礙（語言習得負遷移）引起的。

Horwitz等人（1986）研究認為，外語學習焦慮的原因主要來自三個方面：交際畏懼（communication apprehension) 、考試焦慮（test anxiety）和負評價恐懼（fear of negative evaluation）。同時，他們對焦慮的進一步研究指出，“教師在幫助學生應對焦慮上能發(fā)揮重要的作用（Horwitz，2001）?！薄處煵坏o學生提供知識技能上的幫助，而且還要能與學生在感情上產(chǎn)生共鳴，建立互信和開誠布公，從而更好地幫助他們消除學習中的情感焦慮。國外學者的相關研究為我國情感教學提供了借鑒思路，相關研究也逐步展開，如陳頹（1997）在《國外外語教學》發(fā)表的“英語學生課堂焦慮感與口語水平的關系”，文秋芳（2001）在《外語教學與研究》的“外語學習焦慮及其對外語學習的影響——相關研究概述”，成艷萍等（2007）在《語言教學與研究》上的“英語課堂焦慮對大學生口語表達的影響”等文章，都對外語學習中情感焦慮的影響作了系統(tǒng)的定性與定量研究，相關文章更多地體現(xiàn)在學生對教師的期望，提供個性化減壓指導，組織和鼓勵協(xié)作學習，精心編寫導學材料等，而對教師一方的教學實施談及較少。藉此，筆者認為，高校教師要在外語教學中重視學生的情感需要，設計多元化的教學活動，加強情感激勵在教學活動中的滲透，從而實現(xiàn)良好的課堂教學互動。

三、降低情感焦慮——口語課堂的實踐策略

筆者近幾年不斷研究人文主義、二語習得和建構主義教學觀中的情感思想，期間又通過在美國加州大學伯克利分校的訪學，越發(fā)體會到情感教學在語言教學中的重要性。在口語教學環(huán)節(jié)，筆者改變了以往的教學觀念，實踐了如下系列降低學生情感焦慮的教學內(nèi)容。

1、承認焦慮，設立合理的目標方向

首先，要讓學生了解到，雖然語言能力在口語交際中起著重要的作用，但其他的變量因素同樣會影響學習者的語言習得，如態(tài)度、能動性、焦慮、學習方式、冒險精神等。其次，要讓學生知道學習語言有很多種方式。盡管傳統(tǒng)語言學習會關注語言的形成機制和詞匯（記憶詞條、翻譯、語法規(guī)則）的積累，學生還要意識到意義的習得（聽力和閱讀時更要關注的是信息的意義，而非語言形式）更起著決定性的作用。最后，教師要跟學生講明語言的學習是要經(jīng)歷一個漫長的過程，尤其在一個非目標語的語境中，時間要更長一些。

2、著眼開局，提供豐富的口語套話

大部分學生在口語交流時，總是在情緒緊張時脫口“溜達”出的漢語口頭禪（“等會兒”、“那個”、“然后”...）實際上非常影響口語的表達效果，而且這些口頭語會不時“傳染”給周圍的學生。眾所周知，思維暫時的停滯在任何人身上都會出現(xiàn)，那么，怎么才能跨過這段思維“瓶頸”還能在口語上聽起來比較連貫順暢呢？觀看英美影片，人們會經(jīng)常聽到一些提示語，如 ‘you know...’，‘Well...’，‘So...’...，這些小詞是可以引導學生們拿來效仿的。

營造一個良好的外語口語課堂，教師要把一些常用的提示語（過渡句）有目的地搜集下來，分類后布置給學生。讓他們從一開始就養(yǎng)成熟練使用這些口語句套的習慣，慢慢地大家都可以講一口標準的英美語言。例如，學生之間如果要做一段“采訪”的對話，那么他們就應該積累一些表達興趣、吃驚、冷漠等方面常用短語。這些交際套語一旦在交流中能被信手拈來，學生們多數(shù)會愿意表述自己的觀點，他們更愿意與一位有同等或相似語言能力的同伴交流。

3、組織協(xié)作，營造寬松的交流環(huán)境

約翰遜兄弟(Johnson D. W. & Johnson R.T.,1994)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，合作學習狀態(tài)下的相互影響、相互合作的環(huán)境，比個體的、相互競爭的環(huán)境更易于激發(fā)學生的學習動機。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，同伴幫助比教師幫助在提高成績和心理調(diào)試方面效果更為顯著。因此，在口語教學課堂，教師要把學生分成若干個合作小組，小組成員的組成良莠互現(xiàn)，組內(nèi)成員的性別比例也要搭配合理。這里筆者參考了加州大學伯克利分校的英語口語課堂模式，每組內(nèi)先選出一名最優(yōu)秀的成員作為組長，先來“督導”大家開展口語討論。教師要有既定的目標，融入情境教學，調(diào)動每一名同學學習語言的積極性。因為組內(nèi)成員都是自己“朝夕相處”的伙伴，大家的交流會自然愉悅，寬松適宜的口語環(huán)境更利于大家思想的交流。

五、結語

語言學習產(chǎn)生焦慮的誘因總體上可分為內(nèi)因與外因兩類。內(nèi)因是受個體的特質(zhì)影響，如自尊心、冒險精神和對外部條件的容忍度；外因主要是受外部條件的影響，如同學間的競爭、家庭和社會的壓力、教師的授課活動與授課方法、師生間的互動等?？谡Z學習更是與此二者密切相關。教師在教學活動中要多關注學生在學習中的情感變化，通過識別學生的情感狀態(tài)，鼓勵其放下思想包袱，采取措施幫助他們找到減少焦慮的對策，以良好的心理狀態(tài)投入到外語學習中，獲得最佳的學習效能。

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