文本研讀的點(diǎn)、線、面-教學(xué)研究論文

如果關(guān)注一下語(yǔ)文新課改，我們不難在一些公開(kāi)課上看到：語(yǔ)文教學(xué)的工具性得以體現(xiàn)，人文性倍受關(guān)注，課堂上既有學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)的寧?kù)o，又有師生、生生互相交流，合作學(xué)習(xí)時(shí)的熱鬧……似乎這樣的課堂應(yīng)該很不錯(cuò)的，但在這種“自主”與“合作”的背后，在這“寧?kù)o”與“熱鬧”之中，我不禁要問(wèn)：這就是我們語(yǔ)文教師向往和追求的教學(xué)嗎？但仔細(xì)想來(lái)，我覺(jué)得大家忽視了一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)，那就是“文本研讀”，因?yàn)槲谋静攀菐熒l(fā)展的集合點(diǎn)，沒(méi)有文本的研讀，也就根本算不上語(yǔ)文教學(xué)，既然如此那么如何進(jìn)行文本研讀呢？我認(rèn)為研讀文本就是教師要引導(dǎo)學(xué)生多遍讀，找準(zhǔn)切入點(diǎn)讀進(jìn)去，抓住行文脈絡(luò)讀深入，還要努力搭建語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話平臺(tái)讀出來(lái)。

一、選好文本研讀的點(diǎn)——讀進(jìn)去

這里的“點(diǎn)”是指文本研讀的突破口，任何一篇文章都有作者思想、感情、精神的契合點(diǎn)，這就好比武林高手們的“命門(mén)”，它是文本的靈魂和作者生命的動(dòng)力。找到了文本研讀的突破口就是找到了走進(jìn)文本的通道，以此為切入點(diǎn)讀進(jìn)去，就能像庖丁解牛那樣游刃有余，一步一步，逐層深入，達(dá)到牽一發(fā)動(dòng)全身的效果。我在教學(xué)中常常選取以下幾種方法引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本。

1、標(biāo)點(diǎn)切入法。抓住文中的關(guān)鍵字句通過(guò)添加標(biāo)點(diǎn)符號(hào)切入文本內(nèi)容的方法。如：我在教讀《明天不封陽(yáng)臺(tái)》這篇課文，一開(kāi)始就在黑板上文題板書(shū)的后面寫(xiě)下了“?！?、“？”、“……”三個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，接著我就引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察，獨(dú)立思考，積極思維，體會(huì)它們的妙用。通過(guò)對(duì)這三個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的啟發(fā)，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步搞清文章到底要解決什么問(wèn)題熱情？這樣學(xué)生就帶著問(wèn)題走進(jìn)了文本。

2、作家作品切入法。我在執(zhí)教《春酒》時(shí)，我是這樣切入的：同學(xué)們都喜歡看電視連續(xù)劇吧，周迅主演的《橘子紅了》不知道大家看過(guò)沒(méi)有？它原作者是誰(shuí)？琦君的作品語(yǔ)語(yǔ)動(dòng)人，字字珠璣。每篇每字都是從心中流出，而不是由腦子勉強(qiáng)運(yùn)用文字技巧編織而成。臺(tái)灣文藝界對(duì)她的散文評(píng)論說(shuō)：“她的作品不是濃妝艷抹的豪華貴婦，也不是粗服亂發(fā)的村里美女，而是秀外慧中的大家閨秀?！薄洞壕啤芬晃木褪且黄畜w現(xiàn)她的風(fēng)格的作品之一，琦君描述的是醇香醉人的春酒，是暖融融的鄉(xiāng)情，是溫柔賢淑的母親。可是作者把這種深深的思念之情，濃濃的懷念之意，體現(xiàn)在文章的哪些地方呢？通過(guò)這一聲情并茂的介紹把學(xué)生很自然帶進(jìn)了琦君那情真意切，感人至深，筆致婉約，散發(fā)著迷人氣息的醉人的春酒里了，達(dá)到了“課未始，人已醉”的效果。

3、破題切入法。就是通過(guò)讀題、解題切入文本正題。比如：我在教《生物入侵者》一文時(shí)，我首先讓學(xué)生齊讀課題兩遍后，提問(wèn)：“如果你是作者你會(huì)怎么寫(xiě)？”接著學(xué)生發(fā)表了許多看法：什么叫生物入侵者？入侵的途徑是什么？哪些是生物入侵者？……正當(dāng)學(xué)生興致頗酣時(shí)我順勢(shì)提出：“同學(xué)們，讓我們一起來(lái)看看作者是怎樣寫(xiě)的？他有什么高明之處？”就這樣輕松自然的把學(xué)生引入到了文本研讀之中。

4、內(nèi)容切入法。就是教者抓住文本中意義最深刻、表現(xiàn)力最強(qiáng)、最能揭示文本主題的語(yǔ)段，以此來(lái)把學(xué)生迅速帶入文本，直奔主題。比如，我在教《囚綠記》時(shí)我是這樣切入的：有位作家曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“綠色是多么寶貴的??！它是生命，他是希望，它是慰安，他是快樂(lè)。我懷念著綠色，把我的心都等焦了?！蓖瑢W(xué)們，當(dāng)你聽(tīng)了這段優(yōu)美而又抒情的文字后，請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)，這位作家抒發(fā)了怎樣的情感？（喜愛(ài)、鐘愛(ài)……）然而，就是這位如此愛(ài)“綠”的作家，卻硬生生的把“綠”囚了起來(lái)。那么這位作家是誰(shuí)呢？（陸蠡）今天就讓我們一起走進(jìn)散文《囚綠記》去揭開(kāi)其中的謎底。這種內(nèi)容切入法很自然地達(dá)到綱舉目張、振領(lǐng)毛順的效果。

二、連好文本研讀的線——讀深入

如今大部分語(yǔ)文教師受建構(gòu)主義思想的影響，喜歡采用“整體感知”、“初讀課文”、“精讀課文”、“語(yǔ)言賞析”等等教學(xué)環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)之間往往彼此缺少整合，聯(lián)系不緊。對(duì)于重點(diǎn)句段往往采用“抽取式”研讀，而非重點(diǎn)句段則“一帶而過(guò)”或“不帶而過(guò)”，常常造成文本解讀的前后割裂，甚至是矛盾，這樣非常不利于學(xué)生語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)的提高和形成。所以我覺(jué)得應(yīng)當(dāng)注重文本前后的聯(lián)系，并且將這些相互關(guān)聯(lián)的點(diǎn)連接成一條明晰的文章研讀思路，正如葉圣陶所說(shuō)：“作者思有路，遵路識(shí)斯真”把每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)連成一條行云流水線，以便逐層深入的研讀文本。

我執(zhí)教的《諾曼底號(hào)遇難記》課文開(kāi)始是這樣寫(xiě)的：“哈爾威船長(zhǎng)說(shuō)：‘必須把60人救出去?！蔽恼潞髞?lái)又指出：“實(shí)際船上一共有61人，但是他把自己給忘了?！辫b于此我就把兩者前后聯(lián)系起來(lái)給學(xué)生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“哈爾威船長(zhǎng)真的把自己忘了嗎？”這一問(wèn)題引起了學(xué)生的熱烈的討論，有同學(xué)說(shuō)：“危急關(guān)頭，哈爾威船長(zhǎng)救人至上，心中只有應(yīng)救人員，確實(shí)把自己忘了。”還有同學(xué)說(shuō)：“哈爾威船長(zhǎng)已抱定與船共存亡的決心，只要能把他人全部救出，自己就甘心與心愛(ài)的輪船一起葬身大海，意念清楚明確，并未忘掉自己?！薄梢哉f(shuō)這篇課文通過(guò)整合文本前后的信息連接起來(lái)設(shè)計(jì)了這一問(wèn)題，大大地激發(fā)了學(xué)生對(duì)該篇課文深入探究的興趣，鍛煉了學(xué)生的思維。

再如，《紫藤蘿瀑布》文章開(kāi)頭說(shuō)“我不由得停住了腳步”，結(jié)尾說(shuō)“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺(jué)加快了腳步”，在新課即將結(jié)束的時(shí)候，我把這兩點(diǎn)聯(lián)系了起來(lái)，提出了這樣的問(wèn)題：兩者各有什么含義?其作用是什么?停住了腳步“是被紫藤蘿的繁茂旺盛所吸引?！奔涌炝四_步“是被紫藤蘿的生命活力所感染，所催促。前者的作用是引起懸念，后者的作用是照應(yīng)開(kāi)頭，使文章結(jié)構(gòu)完整，并深化了主題。通過(guò)兩點(diǎn)一線的前后聯(lián)系，這樣就能讓作者的文路、情路，學(xué)生的學(xué)路，教師的教路達(dá)到了和諧的統(tǒng)一和升華。語(yǔ)文教師就是要善于選擇文本的解讀思路，并以此作為研讀文本的線索去引導(dǎo)學(xué)生深入文本，把眾多的教學(xué)環(huán)節(jié)巧妙的柔和在一起而不留痕跡。

三、鋪好文本研讀的面——讀出來(lái)

文本研讀的關(guān)鍵我覺(jué)得應(yīng)該是展開(kāi)有效的對(duì)話讀出精彩的生成，也就是能激發(fā)學(xué)生用自己的心靈跟作者對(duì)話，直至讀出共鳴、震動(dòng)、啟發(fā)，讀出“柳暗花明又一村”之感。讀書(shū)如泡茶，一遍遍、一次次，每一次都能泡出不同的味道。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“語(yǔ)文閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話。”“要珍視學(xué)生的獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”“應(yīng)該讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，受到情感熏陶，獲得思想啟迪”。語(yǔ)文人文性的特點(diǎn)決定了語(yǔ)文教學(xué)是一種“對(duì)話”。若要使這一“對(duì)話”趨向和諧，讀出精彩來(lái)，搭建好對(duì)話的平臺(tái)，鋪設(shè)好文本研讀的面就顯得非常重要。

文本研讀中的對(duì)話，既包括教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間借助語(yǔ)言直接進(jìn)行的顯性對(duì)話，也包括學(xué)生與作者、編者之間通過(guò)閱讀、體驗(yàn)和感悟進(jìn)行的隱性對(duì)話。其中學(xué)生與文本之間的對(duì)話交流是核心指向，師生之間、生生之間的對(duì)話都是為了讓學(xué)生個(gè)體對(duì)文本有深刻的準(zhǔn)確的感知感悟。我們語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)目中有人，走下精神的神壇，學(xué)會(huì)尊重學(xué)生，用自己的學(xué)識(shí)和專業(yè)素養(yǎng)，有機(jī)的引導(dǎo)和幫助學(xué)生達(dá)到發(fā)現(xiàn)世界、發(fā)現(xiàn)自我、相互發(fā)現(xiàn)的目的，以便建構(gòu)意義、提升精神與心靈。語(yǔ)文教師在課堂上應(yīng)該讓學(xué)生有足夠的自主閱讀的時(shí)間，應(yīng)該提供必要的背景材料，應(yīng)該進(jìn)行精當(dāng)適度的點(diǎn)撥和激勵(lì)，應(yīng)當(dāng)善于捕捉智慧的充滿靈性的創(chuàng)造性火花。努力搭建文本研讀的平臺(tái)將自己對(duì)課堂的控制、占據(jù)化成一種期待，期待學(xué)生在和諧的對(duì)話中有更多精彩的生成。

我教《柳葉兒》這篇課文時(shí)，就非常注意鋪設(shè)學(xué)生與教師和諧交流對(duì)話的平臺(tái)，在這堂課里，教師與文本的對(duì)話不是單純的自我解讀和欣賞，而是為著指導(dǎo)學(xué)生研讀文本服務(wù)的，是立足于學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并將自己的閱讀行為有效地轉(zhuǎn)化為了課堂中的導(dǎo)讀設(shè)計(jì)，讓學(xué)生讀出我們所期待的精彩：

師：下面給同學(xué)們10分鐘時(shí)間默讀課文，回答兩個(gè)問(wèn)題：①在文中找出體現(xiàn)全文感情基調(diào)的詞；②這篇敘事散文描寫(xiě)了作者童年生活的哪幾件事？

師：為了同學(xué)們更好的更準(zhǔn)確的理解課文，老師通過(guò)幻影片簡(jiǎn)單的介紹一下那個(gè)嚴(yán)重的饑荒的歲月……

1960年前后，全國(guó)大面積受災(zāi)，其中以河北、山東、山西最為嚴(yán)重，占耕地面積的60%以上。中國(guó)科學(xué)院一九八九年發(fā)表的國(guó)情報(bào)告這樣說(shuō)：“按保守的估計(jì)，因營(yíng)養(yǎng)不良而死亡約1500萬(wàn)人，成為本世紀(jì)中國(guó)最悲慘的事件之一。”

師：（10分鐘后）許多同學(xué)都能運(yùn)用“圈”“點(diǎn)”“勾”“畫(huà)”的讀書(shū)方法，現(xiàn)在兩個(gè)問(wèn)題肯定都有答案了，誰(shuí)來(lái)先說(shuō)說(shuō)第一個(gè)問(wèn)題，找出體現(xiàn)全文感情基調(diào)的詞。

生1：我認(rèn)為體現(xiàn)全文感情基調(diào)的詞是文章開(kāi)頭第2小節(jié)中的“苦中略帶些澀”。

師：你找得很準(zhǔn)，作者正是由“苦中略帶些澀的滋味兒”展開(kāi)了回憶，那么描寫(xiě)了作者童年生活的哪幾件事？請(qǐng)同學(xué)上黑板把它寫(xiě)下來(lái)。

生2：（板書(shū)）爬高、搶摘、品嘗

師：歸納得很精煉，字也寫(xiě)得認(rèn)真，在這三件事中哪些地方你讀出了“苦澀”的滋味？

生3：課文第10小節(jié)中“天蒙蒙亮，眼睛還沒(méi)有睜開(kāi)，早春的空氣里是一片濕潤(rùn)潤(rùn)的清涼……偶爾傳來(lái)一兩聲‘嘩啦嘩啦’的水響”，從這一環(huán)境描寫(xiě)中我讀出了“苦澀”的滋味。

師：能說(shuō)說(shuō)你的理由嗎？

生3：如果沒(méi)有搶摘柳葉兒這個(gè)背景，我們會(huì)感到這是一幅多么美的圖畫(huà)??！濕潤(rùn)，清涼，朦朧，寧?kù)o，充滿了詩(shī)情畫(huà)意……可是如果一聯(lián)想到這是在去搶柳葉兒的路上的環(huán)境描寫(xiě)，一種“苦澀”的滋味就會(huì)涌上我的心頭。天這么早萬(wàn)物還沒(méi)有蘇醒，八歲的作者為了生活就已經(jīng)和三叔去搶摘柳葉兒了。

師：說(shuō)得多好?。∥蚁嘈旁S多同學(xué)都會(huì)有同感的。還有別的地方嗎？

生4：課文節(jié)11小節(jié)中“這時(shí)候，太陽(yáng)出來(lái)了，老遠(yuǎn)老遠(yuǎn)地罩過(guò)來(lái)，像要把人化了進(jìn)去。我看癡了，三叔便仰頭問(wèn)我：‘你看什么？’我說(shuō)：‘一個(gè)大櫻桃，鮮紅鮮紅，全是肉做的。’”

師：說(shuō)說(shuō)你的理解。

生4：這段課文也是充滿詩(shī)情畫(huà)意的描寫(xiě)，最后一句比喻是作者內(nèi)心的真實(shí)寫(xiě)照，充滿了天真的想像，是極端饑餓在頭腦中的折射：太餓了！隨時(shí)都會(huì)想到“吃”，字里行間充滿了“苦澀”的滋味。

……

“少年也識(shí)愁之味”，這一包含教師的細(xì)致與思考，閃爍著學(xué)生的智慧與創(chuàng)新的精彩紛呈的對(duì)話，源于文本研讀中對(duì)話平臺(tái)的鋪設(shè)，把課堂的主角還給學(xué)生讓學(xué)生擁有更多的自主學(xué)習(xí)、平等對(duì)話的時(shí)間與空間；源于師生長(zhǎng)期認(rèn)真研讀文本以及良好語(yǔ)文素養(yǎng)的形成。

參考文獻(xiàn)

1、徐樹(shù)忠  《讓語(yǔ)文教案閃耀出思維亮色》《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2009年04期

2、徐樹(shù)忠  《讓語(yǔ)文課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言魅力四射》《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2009年07期

2、徐樹(shù)忠  《語(yǔ)文教學(xué)需要“靜”界》   《教學(xué)與管理》2009年11期