逆運演能力在少兒英語教學中的應用

心理學家和兒童教育學家普遍認為，6-12歲是兒童學習語言的黃金時期。在瑞士心理學家J.皮亞杰提出的發(fā)生認識論中，6-7歲到11-12歲被劃分為具體運算階段，處于此階段的兒童應具有正運演和逆運演的雙向運演能力。

一、皮亞杰的發(fā)生認識理論的主要觀點

在皮亞杰看來，兒童在不同的年齡階段存在不同的思維結構，其認知發(fā)展經歷了四個階段，即感知運動階段，前運算階段，具體運算階段和形式運算階段。每一個階段特點不同，不同兒童可能會在不同的時期進入同一發(fā)展階段，但這四個發(fā)展階段的順序是固定的。兒童在前一個發(fā)展階段中積累經驗，為下一個發(fā)展階段的進行做好準備。不同發(fā)展階段之間也并非完全割裂，存在著一定的融合，共同構成了一個發(fā)展整體。在環(huán)境和教育的影響下，在不斷的同化、適應和平衡的過程中，個體的圖式形成，在本質上形成了不同的心理發(fā)展階段。

逆運演發(fā)生在具體運算階段(7—11歲)，這個階段的兒童開始學會歸納和去自我中心，并且開始形成守恒觀念，逐漸能夠運用簡單的邏輯思維，也就是說，開始掌握正運演和逆運演的雙向運演能力。

圖式，是指個體為了適應和組織環(huán)境而產生的一系列認知及思維結構，即人類處理世界上復雜事件的行為模式。個體在接觸外界環(huán)境并適應環(huán)境的過程中，不斷與環(huán)境產生認知沖突，而圖式則會通過沖突得到改變或遷移,并且不斷豐富起來。皮亞杰認為，原有圖式對環(huán)境產生認知沖突并做出反應的適應過程總是具有兩個方面，即同化與順化。同化是按照個體已有的認識系統對外來刺激的解釋或分析，經過認知轉化，把新感知的材料、經驗或動作納入已有圖式中的過程。順化則是通過改變已有圖式，以適應新新感知的材料、經驗或動作的過程。簡言之，在認知過程中，認識系統既使外來新刺激適應于自己原有的結構，同時又使自己適應于環(huán)境的結構。這兩個過程相互影響、相互作用，使得圖式的不斷更新，從而認知能力得以逐漸完善。最后,個體在與外界環(huán)境的接觸中不斷調整協調，認知結構達到同化和順應兩種機能之間的平衡。

二、研究設計

1.研究對象

參加觀察的學生有王然（女）、韓言（男）。至調查開啟之日，王然年齡七歲，就讀小學二年級；韓言年齡八歲，就讀小學三年級。本研究持續(xù)跟進一年，研究對象條件符合具體運算階段兒童的年齡要求。兩名研究對象具有相似的家庭經濟狀況、類似的英語教育背景，生活環(huán)境相似，曾長期與同一位課外英語教師學習，均通過YLE Starters考級，但均因成績不佳而被分班單獨培訓。研究將主要集中在對其二人的思維觀察上，并培養(yǎng)其歸納及去自我化能力，同時觀察二者基于此能力的學習情況。

兩位家長首先提供了其子女早先的英語學習情況及學習態(tài)度。王然媽媽指出，孩子十分畏懼英語學習，總覺得自己學不好英文是因為自己智力不如其他同學。上課外英語班前總是出現情緒失控的現象。韓言媽媽則表示，韓言的英語學習并沒有少下功夫，甚至曾同時參加多個課內外英語輔導班，但收效甚微。孩子因數學及科學成績較好而被認為是正常的偏科現象。而在與兩位學生本人進行研究前談話時，王然直接表示自己被更換課外英語老師的原因，是自己成績太差，不能拖延其他同學的學習進度。韓言沒有直接做出個人說明，但對王然的闡述表達了贊同。由此可見，其二人已經有較為明顯的自我意識，已經具備相當的認識能力，可以以其為對象開展調查研究。

2.數據收集

本研究的數據收集以課外教材《劍橋國際少兒英語Kid’s Box（2、3、4冊）》為劃分依據，主要分為三個階段：第一階段為筆者接觸兩名學生的初期，即自Kid’s Box 2第10課至該冊結束；第二階段為Kid’s Box 3全本學習結束；第三階段為Kid’s Box 4全本學習結束，全程共計11個月。

收集數據和素材的呈現形式主要有三種：學生每節(jié)課的聽寫（包括每節(jié)課學習的重點內容、學生課下預習及復習任務完成情況）；每節(jié)課的課程作業(yè)（包括要求學生本人自己完成每節(jié)課的重難點總結，聽錄音讀課文、詢問學生完成讀寫作業(yè)的時長及自我檢查的方式等）及筆者的反饋備份；對象的課堂參與度（通過階段性復盤和小結表現）。

三、數據結果與分析

根據調查的三個階段記錄和復盤，下面將按階段分析兩名對象在前、中、后期的歸納能力和去自我中心能力的變化過程，以及基于這些變化對照皮亞杰逆運演理論的分析。

1.第一階段分析

1）檢查作業(yè)：兩名對象都不能做到不強制要求抄寫就能完全背誦，在句型上的體現尤為明顯。當對象被要求自己總結“積累本”（即每節(jié)課的重點單詞和句型）時，兩人均不能全面地按教授單詞的順序或單詞的種類進行歸納，而是采用隨機方式任意整理。筆記毫無邏輯，有大量疏漏。

2）課堂聽寫：丟落字母、順序顛倒的現象非常嚴重。家長和孩子認為主要原因是粗心。但熟讀單詞或許可以適當緩解這一問題。

3）課堂參與：經過了6節(jié)課的熟悉之后，韓言可以完全放開表達了，課堂參與度呈積極方向發(fā)展，并且體現出了較強的紀律意識，有了一定的反向推導能力。

對于引導對象進行反向推理的嘗試獲得了初步的成功，雖然對象對自己的歸納分析并沒有足夠的自我認知，但在逐步的引導下，對象的確能夠反推出正確的答案。此外，王然在課堂中表現出極強的興趣引導性，在注意力集中的時候，反應非?？?，但是過度集中后，如不能保持，則會進入亢奮狀態(tài)，注意力快速轉移，而后表現出不耐煩和失去興趣。

2.第二階段分析

1）檢查作業(yè)：兩名對象在句型上的的進步明顯，尤其是王然，在第二階段中，已能緩慢但完整地表達句子。在“積累本”的總結方面，王然開始按照教授單詞的順序進行歸納，但韓言依然采用隨機方式任意整理。在“聽錄音跟讀”的作業(yè)上，王然及其家長的態(tài)度明顯更為認真，并因此在語音語調、句型結構方面都取得了非常明顯的進步。王然本人也因此在英語學習方面更為自信，朗讀課文和表達觀點時都更為自然。而韓言及其家長并沒有在朗讀作業(yè)上多花時間，導致其口語水平大幅落后于王然。

2）課堂聽寫：得到一次高分獎勵后，王然反應極大，開始表現出非常積極的學習態(tài)度，基本可以實現98%或以上的準確率；韓言雖沒有王然的進步大，但也表現出較從前更佳的學習態(tài)度。

3）課堂參與：在這一階段，王然和韓言二人都受到了大量的積極鼓勵（包括口頭表揚、高分鼓勵、課堂游戲等），二人的學習態(tài)度有明顯轉變，課堂參與度大幅上升。

在課程安排中，“給單詞歸類”以課堂游戲的形式被植入在教學活動中。二人均有本研究計劃內的反饋。令人驚訝的是，在大量的鼓勵和復習中，兩名對象除了完成給定的單詞分類外，甚至還可以根據已有的分類，將以前學過但未被列為備選項的單詞也一并加入進去。因此，當逆運演能力被有意識地引入教學實踐時，會取得令人驚訝的成效。

3、第三階段分析

由于疫情原因，第三階段的教學大部分在線上進行。

1）檢查作業(yè)：由于受到線上教學的影響，沒有主動延續(xù)前兩階段學習的方法歸納反推。只有當被引導時，其二人才略作回應，效果大打折扣。在“積累本”的總結方面，王然已自成體系，除了總結當堂的重點單詞外，還能在邊欄中聯想復習以前學習過的相關單詞。朗讀作業(yè)上，王然及其家長的態(tài)度明顯極為認真，每天至少聽錄音讀七遍課文，語音語調進步極大并趨于穩(wěn)定，基本成型，學生本人也仍有興趣，并沒有對語音作業(yè)產生厭煩情緒。而韓言在整整一年中，都沒有跟讀錄音的習慣，致使其與王然的差距呈現分化態(tài)勢。

2）課堂聽寫：受句型掌握影響，這一階段的課堂聽寫情況并不理想。學生主觀仍然想獲得高分獎勵。但花費大量時間也沒有收到上一階段的效果。

3）課堂參與：雖然觀察對象并沒有在句型上表現出預期效果，但在詞匯上卻依然有明顯的自主歸納意識。如在學習形容詞的比較級和最高級時，王然迅速地自主總結出了（大部分）變化規(guī)則，并表現出向同伴（即韓言）教授自己總結的規(guī)則。另一方面，韓言的表現則相對消極，時有不愿意參與課堂互動的現象發(fā)生。

四、結語

綜合三個階段的觀察、實踐和分析，皮亞杰對于具體運算階段中，逆運演的研究是有重要實用價值的，而這一價值在各學科教育中并沒有受到應有的重視。大多數情況下，學生是在完全進入下一個運算階段后，才能意識到自己具有歸納推理的能力。因此，在少兒英語的教學中，除了強制學生進行機械記憶外，還可以適當積極刺激學生的自主歸納和推理能力。逆運演理論的潛在價值仍尚待挖掘和利用。

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