建構(gòu)主義視域下大學生就業(yè)指導課教學改革的研究

2007年教育部發(fā)布了《大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程教學要求》，加大了高校就職業(yè)指導課程推行力度，就業(yè)指導課在十余年的課程建設(shè)中獲得了一定的成效與經(jīng)驗。但隨著時代的變化，教學過程中需要一些新的理論視角對固有問題提出新的思考。建構(gòu)主義(constructivism)實際上是后結(jié)構(gòu)主義中的一種學習理論，強調(diào)學習是建構(gòu)意義的過程，在原知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對新信息進行重組，并賦予意義。與此同時，它還敘述了學習中的具體社會背景、非結(jié)構(gòu)因素的相互作用，因此建構(gòu)主義可對就業(yè)指導課教學的改革拓寬路徑。

建構(gòu)主義視域下高校就業(yè)指導課改革的方向

建構(gòu)主義認為知識并不等價于事實本身，知識只有被建構(gòu)之后才獲得意義，它只是一種關(guān)于事實的較為可靠的解釋或結(jié)論，在被個體接受之前，知識對于個體來說，并非權(quán)威正確，因此就業(yè)指導課應該更偏向于啟發(fā)式教學，學生通過個人家庭、性格、價值觀等因素，將課程中的信息整合重組后獲得自己的意義價值。

學生作為主體教師作為客體時，就業(yè)指導課并不是一味的接受過程，學生需要通過教師構(gòu)建的知識框架主動建構(gòu)知識，并生成自我的知識連接，最后逐漸拋棄原有框架。教師作為主體學生作為客體時，教師必須重視學生的具體的情境性，也就是當代大學生所遇到的共性問題，出現(xiàn)的共性心理等，創(chuàng)造出課程中的模擬情景及社會氣氛，重點發(fā)展學生的自主能動性及溝通合作能力，使學生達到自我意義建構(gòu)的目的。

建構(gòu)主義視域下目前高校就業(yè)指導課存在的瓶頸

(一）教育理念有待轉(zhuǎn)變

由于學校的相對封閉性，高校就業(yè)指導課旨在幫助即將畢業(yè)的高校大學生認識當前的就業(yè)環(huán)境，再結(jié)合自身的性格、背景、價值觀等因素對自我職業(yè)生涯進行一定程度的規(guī)劃。因此，就業(yè)指導課并不是單方面的知識灌輸或理論記憶，它更加偏向于學生能力、意義的自我建構(gòu)，可以說是一種服務性培訓。

（二）教學過程重形輕實

在高校生涯課程開設(shè)之初，很多高校對生涯教育理解的并不深刻，認為給學生傳授一些理論知識、求職技巧就可以了，結(jié)果學生上課沒有動力，整個課堂很乏味。建構(gòu)主義提出的“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”四大要素，極大地彌補了傳統(tǒng)教學的不足，活躍了課堂氛圍。但是，在課堂中“會話”及“意義構(gòu)建”兩個重要方面還表現(xiàn)得差強人意。課堂確實熱鬧，也調(diào)動了大部分學生積極性，但學生通過課堂的差異性反饋卻比較少關(guān)注。

（三）就業(yè)指導課教師隊伍專業(yè)性有待提高

從師資隊伍來看，就業(yè)指導課的教師需要具備社會學、心理學、教育學等方面的專業(yè)背景;從實踐教學的角度看，教師需要對環(huán)境、行業(yè)、崗位具有較好把握。目前，就業(yè)指導課的任課教師基本上以輔導員為主，在知識結(jié)構(gòu)層面上并不完整，缺乏系統(tǒng)的知識架構(gòu);其次由于就業(yè)指導課的服務型性質(zhì)，教育教學能力也很重要，這包括了創(chuàng)設(shè)教學情境，小組討論、案例分析等教學方式。目前，大多數(shù)就業(yè)指導課以完成教學任務為首要目標，缺乏情景教學的建設(shè)。最后，教師要有較強的個體咨詢輔導能力，目前就業(yè)指導課主要還是以大課堂，大演講為主，但是建構(gòu)主義認為，每個人建構(gòu)的知識關(guān)系都是不同的，每個人對自我發(fā)展的理解都有差異，因此就業(yè)指導課必定將從普及性教育向個體咨詢轉(zhuǎn)變，而該項課程的教師隊伍必須擁有一定的耐心與個人訪談能力。

三、建構(gòu)主義視域下大學生就業(yè)指導課教學改革的建議

在建構(gòu)主義的借鑒，本文站在學生及老師兩個不同的角度，從建構(gòu)知識細節(jié)中提出了以下幾點啟示：

  （一）注重具體情境

   認知的過程并不是對外界的直接表現(xiàn)，而是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對新知識進行處理和建構(gòu)的。所以在就業(yè)指導課課程中需要大量引入當前社會形式及就業(yè)趨向，同時注重學生所在具體情境的非結(jié)構(gòu)性因素。例如，原生家庭所帶來的就業(yè)期待，個人價值塑造過程中幸福感來源等。

   （二）注重雙向建構(gòu)

   就業(yè)指導課課堂教學并不是教師作為主體，并不存在教師面向?qū)W生的單向結(jié)構(gòu)，教師應該作為參與者，引導者，和學生保持一種互為主體的平視關(guān)系，完成交互式課堂教學，如此可以更好的開闊交流視域，對學生的個體性差異得到更加深入的了解。例如，在自我認知上，采用專業(yè)測評、生涯團體游戲、價值拍賣會、沙盤、工作坊等心理團體輔導方式;在職業(yè)認知上，有案例分析、生涯人物訪談、公文包、生涯體驗、職業(yè)規(guī)劃大賽等活動;在求職能力上，采用簡歷設(shè)計大賽、無領(lǐng)導小組討論、角色扮演、模擬招聘、面試風格互動論壇、校友論壇等方式。

   （三）注重支架式教學

   對于知識的理解，不同的學生有著不同的角度、方向，以及目的，所以知識并不存在唯一性。教師的教學重心應該是放在承載知識的支架上，然后將知識管理的任務逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生，教師引導學生掌握、建構(gòu)知識和技能，從而獲得更高水平的認知活動，教學環(huán)節(jié)主要以啟發(fā)學生自主應對問題的能力為目的。另一方面，學生應該借助教師的原知識框架形成自我知識連接，從自主能力、信息收集能力、判斷辨識能力等多方面加強自我修養(yǎng)，提高政治站位，培養(yǎng)新時代背景下大學生應有的社會責任感，在綜合自身條件的同時，積極為國家為社會的發(fā)展做出貢獻。

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