Willis任務(wù)教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用

相比成果寫(xiě)作法和過(guò)程寫(xiě)作法而言，任務(wù)教學(xué)法可謂是揚(yáng)長(zhǎng)避短，既注重了語(yǔ)言形式又強(qiáng)調(diào)了思想內(nèi)容。我們不妨將任務(wù)教學(xué)法的教學(xué)理念引入到寫(xiě)作教學(xué)中，并貫穿到教學(xué)的全過(guò)程，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言運(yùn)用有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。教學(xué)要以學(xué)生為中心，通過(guò)聽(tīng)說(shuō)課和精讀課等教學(xué)活動(dòng)，合理設(shè)計(jì)寫(xiě)作教學(xué)任務(wù)。在培養(yǎng)學(xué)生具備扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，教師應(yīng)重視寫(xiě)作前準(zhǔn)備階段、任務(wù)階段和語(yǔ)言焦點(diǎn)階段對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力的提高。

1.教師教學(xué)方面

教師采用任務(wù)式的形式展開(kāi)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)。每次涉及到某段對(duì)話或某個(gè)話題時(shí)，教師可以要求學(xué)生將聽(tīng)到的內(nèi)容口頭復(fù)述；或?qū)W(xué)生分組進(jìn)行對(duì)話、討論。他們通過(guò)接觸不同類型的題材，熟悉一些背景知識(shí)和恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)方式，對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言和文化思維的模式也有所了解。這樣不僅能培養(yǎng)學(xué)生整體理解和攝取特定信息的能力，而且也能培養(yǎng)學(xué)生連貫的表達(dá)能力，這對(duì)向書(shū)面英語(yǔ)的過(guò)渡無(wú)疑是個(gè)促進(jìn)。

精讀課上教師設(shè)計(jì)不同類型的任務(wù)活動(dòng)，如加強(qiáng)詞匯和語(yǔ)法教學(xué)，努力提高學(xué)生語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，如一詞多義和復(fù)合結(jié)構(gòu)句型要講透，夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)言基礎(chǔ)。教師要引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)兩種語(yǔ)言進(jìn)行比較，敏銳判斷兩種文化的差異，然后按照語(yǔ)言遷移的規(guī)律正確把握兩種語(yǔ)言的句子轉(zhuǎn)換。教師應(yīng)該有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行句子合并、句子改寫(xiě)、句型轉(zhuǎn)換和造句等形式的訓(xùn)練，從而強(qiáng)化學(xué)生對(duì)英語(yǔ)句法規(guī)則的掌握。課文教學(xué)從語(yǔ)篇的角度展開(kāi)。通過(guò)分析文章結(jié)構(gòu)，學(xué)生對(duì)作者的寫(xiě)作思路、文章脈絡(luò)均產(chǎn)生清晰的認(rèn)識(shí)，習(xí)得語(yǔ)篇思維，進(jìn)而指導(dǎo)自己的寫(xiě)作實(shí)踐。在講解課文時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生找出主題句，總結(jié)段落大意，進(jìn)行篇章結(jié)構(gòu)分析。課堂上對(duì)英語(yǔ)句子和段落之間的連接性詞語(yǔ)要進(jìn)行精講。

2.學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程

這個(gè)階段，教師根據(jù)Willis的任務(wù)教學(xué)模式引導(dǎo)學(xué)生完成寫(xiě)作任務(wù)。首先，教師提供并介紹寫(xiě)作任務(wù)的意義和重要性，提供真實(shí)的寫(xiě)作材料，分析寫(xiě)作材料和數(shù)據(jù)。其次，執(zhí)行寫(xiě)作任務(wù)使學(xué)生有了使用和提高語(yǔ)言運(yùn)用的機(jī)會(huì)，同時(shí)也驗(yàn)證學(xué)生寫(xiě)作活動(dòng)的有效性和準(zhǔn)確性。最后在學(xué)生寫(xiě)作任務(wù)完成以后教師才強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式。具體實(shí)施如下：

寫(xiě)作前準(zhǔn)備階段，教師明確寫(xiě)作任務(wù)的特定目標(biāo)和意義。教師可以根據(jù)寫(xiě)作的主題對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，激活相關(guān)的語(yǔ)言形式和背景知識(shí)；師生通過(guò)共同探討，組織主題內(nèi)容；教師可以引導(dǎo)學(xué)生把核心詞和與之相關(guān)的詞匯串聯(lián)起來(lái)，刺激學(xué)生迅速聯(lián)想；這一環(huán)節(jié)學(xué)生不必過(guò)多地關(guān)注語(yǔ)言形式的正確與否，盡可能地把自身的想法全寫(xiě)出來(lái)。

寫(xiě)作階段，學(xué)生在特定的時(shí)間內(nèi)獨(dú)立完成任務(wù)，重點(diǎn)放在思路的清晰和行文的流暢上。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生既要分析篇章結(jié)構(gòu)，謀篇布局；又要注意句子和段落之間的連接性詞語(yǔ)以及復(fù)合結(jié)構(gòu)句型。網(wǎng)絡(luò)的交互性可使教師不受課堂教學(xué)時(shí)間的限制。教師變成指導(dǎo)者和監(jiān)控者，在必要時(shí)給予指導(dǎo)。學(xué)生的草稿、提綱、資料都可以備份送達(dá)老師?？菰锏慕虒W(xué)場(chǎng)面變得生動(dòng)形象。這既提高了教師的教學(xué)效率，又可以促進(jìn)師生間的交流。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)討論，對(duì)文章的內(nèi)容進(jìn)行深入地挖掘和表達(dá)。由于學(xué)生積極參與和互相交流，他們探討與處理問(wèn)題的潛在能力和興趣得以充分地釋放，也加快了英語(yǔ)知識(shí)向應(yīng)用層面的轉(zhuǎn)換。

分析范文應(yīng)該得到應(yīng)有的重視。教師要讓學(xué)生接觸不同類型的體裁，如議論文、記敘文和說(shuō)明文等。學(xué)生對(duì)不同體裁、寫(xiě)作目的、語(yǔ)言特征和結(jié)構(gòu)框架產(chǎn)生明確的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)他們的文體意識(shí)、體裁分析和評(píng)價(jià)的能力。這種針對(duì)性的訓(xùn)練也避免了教學(xué)上的盲目性。Eschholz認(rèn)為，范文本身不應(yīng)受到質(zhì)疑，關(guān)鍵是怎樣使用范文。教師不應(yīng)在寫(xiě)作過(guò)程發(fā)生之前就向?qū)W生展示范文，而應(yīng)該使范文融入學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程，也就是說(shuō)只有在學(xué)生完成了寫(xiě)前階段之后遇到特定問(wèn)題時(shí)，再向范文尋求幫助[5]。

語(yǔ)言焦點(diǎn)階段，學(xué)生以教師和同學(xué)的反饋意見(jiàn)為主要依據(jù)修改文章中存在的問(wèn)題，使文章的意義和語(yǔ)言形式表達(dá)得更加準(zhǔn)確流暢。文章不僅內(nèi)容連貫、完整地被表達(dá)出來(lái)，而且邏輯清晰，理解和思維的深度以及廣度也加深了，文章愈加完善。學(xué)生要充分認(rèn)識(shí)評(píng)語(yǔ)的作用。它對(duì)學(xué)生表?yè)P(yáng)的促進(jìn)作用肯定要大于批評(píng)。教師的鼓勵(lì)和賞識(shí)可激發(fā)學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的興趣，使其不斷地追求完善，增強(qiáng)學(xué)生的自信心和積極性。教師可實(shí)行樣本批閱，對(duì)典型的、共性的錯(cuò)誤，要在課堂上加以點(diǎn)評(píng)，引導(dǎo)學(xué)生能舉一反三地運(yùn)用語(yǔ)言。

結(jié)束語(yǔ)

整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程教師不再是壟斷者，而應(yīng)充當(dāng)組織者、答疑者與信息提供者，給予學(xué)生方向性的指導(dǎo)。教師可以先讓學(xué)生進(jìn)行段落和小短文的寫(xiě)作，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間訓(xùn)練后，再逐步過(guò)渡到寫(xiě)長(zhǎng)篇文章，使學(xué)生的寫(xiě)作能力由量變進(jìn)而逐步發(fā)展到質(zhì)變。在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，教師如何把握語(yǔ)言形式和語(yǔ)言意義在教學(xué)中所占的比例；課堂任務(wù)怎樣設(shè)計(jì)才能既有適當(dāng)?shù)碾y度又具有可操作性，這些問(wèn)題還需要在教學(xué)實(shí)踐中不斷地加以改進(jìn)和完善。

參考文獻(xiàn)：

[1] Cortazzim, Jin. L. State of the Art Article: English Teaching and Learning in China [J]. Language Teaching, 1996, (9) : 61-80.

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