基于任務(wù)教學(xué)法的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式探析

一、成果寫作法

我國傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方法為成果寫作法。它是以行為主義理論為依據(jù)，寫作活動(dòng)以語言為中心，寫作的基本格式、詞匯的使用和語法的運(yùn)用等細(xì)節(jié)都加以強(qiáng)調(diào)，并給予范文供學(xué)生效仿。Cortazzim, Jin, L指出：“中國大學(xué)英語寫作教學(xué)是完全基于‘產(chǎn)品’的教學(xué)，絕大多數(shù)的寫作教學(xué)實(shí)踐忽視了‘寫作過程’，結(jié)果導(dǎo)致了其產(chǎn)品缺乏一定的思想深度和相對的充實(shí)內(nèi)容，在語言表達(dá)方面也略顯粗糙，需要教師和學(xué)生共同努力來提高內(nèi)容的豐富性和語言表達(dá)的質(zhì)量”[1]。教師不是把寫作當(dāng)作一種語言的能力去培養(yǎng)，而是作為一種應(yīng)試的需求去訓(xùn)練。盡管教師花費(fèi)了不少心血，學(xué)生的寫作能力還是一直難以得到提高。其主要表現(xiàn)為：

寫作教學(xué)方面，教師只在精讀課上花少量的時(shí)間，對寫作進(jìn)行簡單的講解?？荚嚲砩铣Ｒ姷膶懽黝}型仍然主導(dǎo)著寫作教學(xué)的方向。教師先講解范文，而后就布置一個(gè)題目，讓學(xué)生去模仿范文寫作，教師單獨(dú)評閱。針對學(xué)生在寫作前的構(gòu)思，寫作中篇章結(jié)構(gòu)的分析，詞語、段落之間的銜接，以及寫作后修改這三個(gè)環(huán)節(jié)，教師普遍缺乏引導(dǎo)。教師在批改時(shí)只是過多地關(guān)注文章的語言形式，諸如詞匯、語法等方面，而忽略了對文章的段落與篇章結(jié)構(gòu)的分析。作文批改變成了語法教學(xué)。這種成果寫作法既制約了教師教學(xué)能力，又限制了學(xué)生的創(chuàng)造力，以至于培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力成為空談。

寫作學(xué)習(xí)方面，由于語言基礎(chǔ)知識的不扎實(shí)，學(xué)生在整個(gè)寫作過程中，始終處于十分被動(dòng)的狀態(tài)，缺乏自信和熱情。他們的詞匯量不足，常常在詞法、句法等方面以錯(cuò)誤的方式來表達(dá)。他們對段落和篇章結(jié)構(gòu)方面的認(rèn)識，也是割裂的、不完整的，缺乏語篇的整體思維。因此他們無法將內(nèi)心的思想表達(dá)得準(zhǔn)確自如，以至于文章讀起來，主題不突出，句子銜接不連貫，段落過渡不流暢。學(xué)生從教師的批改中也看不出自己在句法、篇章結(jié)構(gòu)等方面的不足之處，只是被糾正了語法錯(cuò)誤，無法從中獲得啟迪。

二、過程寫作法

70年代初，西方語言學(xué)界出現(xiàn)了對過程寫作法的研究。過程寫作法是以交際理論為基礎(chǔ)。它視寫作為循環(huán)式的心理認(rèn)知過程、思維創(chuàng)作過程和社會交互過程，寫作者通過寫作過程的一系列認(rèn)知活動(dòng)、交互活動(dòng)，提高其認(rèn)知能力、交互能力和書面表達(dá)能力[2]。這種寫作法大致分寫前階段、寫作階段和文章修改三個(gè)階段。80年代初期，過程寫作法得到了推廣。

然而過程寫作法在教學(xué)實(shí)施中也存在不少問題：由于精讀課時(shí)間有限，教師通常沒有足夠的時(shí)間系統(tǒng)地完成寫作過程，更談不上和學(xué)生進(jìn)行個(gè)別的討論了。分析范文往往被教師所忽視。學(xué)生為了應(yīng)試的目的使用固定范例的熱情卻相當(dāng)高漲，這也限制了他們的想象力和創(chuàng)造力。學(xué)生反復(fù)修改文章的結(jié)果除了語法錯(cuò)誤被糾正外，內(nèi)容往往差別不大。由于部分學(xué)生英語水平不高，他們可能找不出文章中的任何問題，有時(shí)甚至把對的改成錯(cuò)的。有的教師因?yàn)樽陨碓趯懽骼碚摵蛯?shí)踐經(jīng)驗(yàn)方面的缺失，常常忽略了學(xué)生在寫作過程中所需要的種種指導(dǎo)。這也影響了過程寫作法的成長和發(fā)展。很多教師因?yàn)檫@樣那樣的原因最后又返回到成果寫作法上去了。

三、任務(wù)教學(xué)法

80年代中期，外語界開始對過程寫作法在教學(xué)中的適用性提出質(zhì)疑。這個(gè)時(shí)期一種基于交際理論的任務(wù)型教學(xué)法受到外語界的廣泛關(guān)注。任務(wù)教學(xué)法的基本觀點(diǎn)是指在課堂教學(xué)中通過學(xué)生和教師共同完成某些任務(wù)，使二語學(xué)習(xí)者自然地學(xué)習(xí)、習(xí)得語言，擴(kuò)展中際語體系和促進(jìn)外語學(xué)習(xí)進(jìn)步[3]。它認(rèn)為語言學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，把具體的任務(wù)作為學(xué)習(xí)的動(dòng)力和動(dòng)機(jī)，以任務(wù)的成果來體現(xiàn)教學(xué)的成就。1996年Willis提出了一個(gè)實(shí)施任務(wù)教學(xué)法的框架。實(shí)施過程分為三個(gè)階段：任務(wù)前期準(zhǔn)備階段、任務(wù)階段和語言焦點(diǎn)階段。交際任務(wù)是框架的中心，語言形式的聚焦安排在最后。