英語背誦對英語演講的作用研究

21世紀(jì)，人際交流比以往任何時代都更為頻繁和重要。對國家而言，其間的競爭特點是“通過交流的競爭和通過競爭的交流”，而演講是最常見的交流方式（Lucas,2010年）。

英語演講作為口語訓(xùn)練的更高層次，不僅訓(xùn)練了學(xué)生的語言能力和溝通能力（王立非，2007），還使得學(xué)生知識習(xí)得能力、文化修養(yǎng)、心理素質(zhì)、批判性思維能力和審美能力等都能得到循序漸進的提高（任文，2007）。

為了進一步研究演講問題，尤其是英語背誦對英語演講所起的作用，筆者對湖北某高校全校選修英語演講28名學(xué)生進行了一次為期三周的背誦實驗，并將他們的演講與25名未參加背誦實驗的對照組同學(xué)的演講作對比。

通過研究本次背誦實驗前后兩次實驗組和對比組的演講錄像，以及實驗前后兩次訪談，本文將針對背誦對演講的作用問題進行詳細(xì)闡述。本研究具體回答如下三個問題：1）英語背誦從哪些方面促進了演講的提高？有多大的提高？2）篇章、段落、句子、語塊相結(jié)合的背誦與單純語塊的背誦和練習(xí)相比，哪一種效果更好？3）對于一個有一定基礎(chǔ)的二語學(xué)習(xí)者，多長時間的背誦、多大的背誦量能起到較明顯的作用？

2. 文獻回顧

背誦（repetition and memorization, or recitation and learning by heart）被認(rèn)為是東亞國家學(xué)校教育的主要特點和亞洲學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格（Biggs 1996; Ho 1994; Li 2005; On 1996; Schneider et al. 1994）。西方教育也強調(diào)背誦。幾個世紀(jì)以來，希臘和拉丁課文的背誦是歐洲學(xué)校教育的主要組成部分（Carruthers， 1992; Cubberley，1922; Nash，1968）。直到十九世紀(jì)晚期，歐洲和北美在學(xué)校教學(xué)實踐中依然強調(diào)背誦課文的重要性（Aries 1965; Cubberley 1922）。

但是，盡管未得到證實，背誦（也稱之為機械學(xué)習(xí)Rote learning ）如今還是被西方廣泛認(rèn)為對兒童的認(rèn)知能力產(chǎn)生了負(fù)面影響，發(fā)展記憶力是以犧牲更高層的認(rèn)知力，即邏輯思維和創(chuàng)新思維為代價的（Wagner，1983）。因此，西方教育家和研究者很少關(guān)注和分析背誦，即便背誦在全球很盛行。

對此也有例外，其中引人注目的是，文化心理學(xué)家Sylvia Scribner 和 Michael Cole (1981)，以及 Daniel Wagner (1983，1993), 分別在利比里亞和摩洛哥調(diào)查了背誦對認(rèn)知力的影響。

此外，Leslie C. Moore（2006） 從語言社會化的角度研究了背誦，將他稱為“指導(dǎo)性重復(fù)”(Guided repetition)（Moore，2004; Rogoff et al. 2006）的背誦作為一種教與學(xué)的傳統(tǒng)重新構(gòu)建。

在與背誦和演講相關(guān)的研究中，加拿大語言學(xué)家David Wood更加注重語言細(xì)節(jié)的研究，他于2009年研究了一名在加拿大學(xué)習(xí)英語的日本女性，怎樣通過為期六周、以語塊背誦和實踐為主的研討班學(xué)習(xí)提高了二語表達(dá)的流暢度。

在國內(nèi)，對背誦和演講的研究方興未艾。彭青龍（2000）、劉艷萍（2009）探討了如何在演講、辯論課上培養(yǎng)學(xué)生思辨力和創(chuàng)新力；丁言仁等（2001）探討了背誦課文在英語學(xué)習(xí)中的作用；趙素華（2011）研究了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下案例教學(xué)法在演講課中的應(yīng)用；文秋芳等研究了對演講的評判（2005）。

以上文獻表明，國外研究重在從社會語言學(xué)、文化語言學(xué)、和認(rèn)知語言學(xué)的角度探討背誦問題。國內(nèi)對演講和背誦的研究集中在背誦對英語學(xué)習(xí)的作用、演講課的操作、評判等。

本文將通過背誦實驗和訪談的方式更加細(xì)化背誦對演講的作用的探析，并在文中結(jié)果分析部分與在David Wood 的研究進行流暢度提高方面的對比。同時，本研究還細(xì)致統(tǒng)計和分析了背誦對演講的語言和內(nèi)容方面的影響及作用。

3. 實驗設(shè)計

本實驗包括兩個部分：1）實驗前和實驗后分別進行演講錄像。實驗期間實驗組的28名學(xué)生每天課外背誦統(tǒng)一發(fā)放的英文材料，為期三周；2）兩次錄像后分別進行訪談。

控制組的25名學(xué)生則不做額外要求，只同時和實驗組參加時隔三周的兩次錄像，其演講成績將分別與實驗組作對比。

3.1背誦實驗任務(wù)和要求

本次實驗遵照當(dāng)代中外二語學(xué)習(xí)和演講培訓(xùn)普遍采用的方法（Cubberley,1922; Carruthers,1992; Leslie, 2006; 朱光潛，1945, 齊邦媛2011年轉(zhuǎn)述；萬江波，2008；Wang Zi, 2012；），具體要求是背誦14篇300—500字的英語文章，包括當(dāng)代名人演講節(jié)選、經(jīng)典美文、全國大學(xué)生英語演講賽冠軍講稿、VOA慢速和常速英語節(jié)目、英語歌詞和電影臺詞等。每篇文章都配有視頻或音頻材料，要求背誦時模仿演講人的語音語調(diào)和演講方式（Wood, D., 2002），以免背誦強化了其錯誤發(fā)音、不恰當(dāng)?shù)恼Z調(diào)和手勢等。鑒于諺語和格言在演講中的權(quán)威性（Lucas,2010）,每篇文章后附有3-7句諺語和格言也要求背誦。文章背誦主要集中在前兩周，第三周以復(fù)習(xí)為主。學(xué)有余力的同學(xué)再增加4篇難度較大的文章。

研究者布置的背誦任務(wù)和實驗時間同時也是為了初步探討一個困惑了二語學(xué)習(xí)者和研究者多年的問題的操作性定義：Ellis（2002）提出的頻率理論(Theory of Frequency Effects)中，多大數(shù)量的范例學(xué)習(xí)才算足夠（文秋芳，2003）？或者，對于一個有一定基礎(chǔ)的二語學(xué)習(xí)者，多長時間的背誦、多大的背誦量能起到較明顯的作用？

背誦并不硬性要求每位同學(xué)把每篇文章都從頭到尾背熟，學(xué)生可自己選擇最感興趣的段落、句子或語塊背誦，老師定期檢查。

3.2實驗前后錄像

背誦實驗前將實驗組的學(xué)生和控制組學(xué)生進行演講錄像和評分。演講參照“外研社杯”全國大學(xué)生英語演講半決賽即興演講的做法，題目在錄像前15分鐘現(xiàn)場給出，演講內(nèi)容不限于背誦材料，題材類型和難度前后一致），準(zhǔn)備時間為15分鐘，演講時間為2-3分鐘。評分標(biāo)準(zhǔn)遵照該項比賽2010年前的標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)容占34%，語言占33%，技巧占33%。評委由該校三名演講課任課教師和兩名資深教授組成。學(xué)生演講得分為五位評委的均分。為保證評分的客觀性，老師們先進行現(xiàn)場評分，再回家對照錄像核實，以免分?jǐn)?shù)有較大失誤。經(jīng)檢驗，五位評分者評分的相關(guān)性較強，均大于0.82。

三周實驗結(jié)束后，依照上次的演講順序再次將學(xué)生集中進行錄像和評分。為確保實驗的有效性，兩次演講要求和場景基本相同，唯一不同的地方是，第二次錄像的前一天通知學(xué)生課堂上要錄像，要求實驗組和控制組學(xué)生一定到堂。而第一次沒有事先告知學(xué)生要錄像。

3.3兩次演講錄像后的訪談

3.3.1 第一次訪談

本次主要詢問了學(xué)生如何評價自己此次演講、演講中遇到的較大問題等。

學(xué)生的自我評價顯示他們普遍對自己沒有信心、怯場嚴(yán)重。具體問題有：1. 一些例子和思路想到了但表達(dá)不出來；2. 依賴臨時準(zhǔn)備的稿件，總在回顧剛才寫的是什么，或者干脆拿著稿子念，一離稿腦子就一片空白；3. 演講中對措辭和句子結(jié)構(gòu)沒有把握，不得不停下來思考；4.說到后面發(fā)現(xiàn)前面漏掉了一些內(nèi)容或說錯了，更加慌亂。

3.3.2第二次訪談和流暢度、詞匯、語音、語法及內(nèi)容測量

    第二次訪談比第一次更為復(fù)雜，主要了解學(xué)生對自己第二次演講的自我評價和兩次演講的比較。

學(xué)生在第二次訪談中談到不僅在自信心、語塊和短句的使用、文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、修辭手法的應(yīng)用、語音、身體語言等方面經(jīng)過背誦和模仿訓(xùn)練后取得較大進步，更重要的是，演講的流暢度明顯增強。這也是對評委老師評分的驗證。

訪談后，研究者對學(xué)生兩次演講的流暢度進行了測量，并對詞匯、語音、語法錯誤和內(nèi)容結(jié)構(gòu)方面進行了對比統(tǒng)計。