試論關(guān)鍵期理論與高職英語教學(xué)-教學(xué)文章發(fā)表

摘要：語言獲得的關(guān)鍵期理論一直以來備受爭議。文章從關(guān)鍵期理論的產(chǎn)生、研究基礎(chǔ)和二語習(xí)得情況三個(gè)方面對關(guān)鍵期理論進(jìn)行重新思考，并結(jié)合多重關(guān)鍵期理論的觀點(diǎn)后認(rèn)為：高職英語教學(xué)應(yīng)該遵循高職學(xué)生的語言心理特點(diǎn)，利用成人外語學(xué)習(xí)的優(yōu)勢采用相應(yīng)的教學(xué)方法，加強(qiáng)動(dòng)機(jī)意識，淡化語音教學(xué)，重視語言的邏輯思維活動(dòng)，以達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：關(guān)鍵期理論；二語習(xí)得；多重關(guān)鍵期理論；高職英語教學(xué)

關(guān)鍵期假說（Critical Period Hypothesis）是指語言習(xí)得可能存在一個(gè)最佳年齡階段，在此年齡段內(nèi)，語言習(xí)得最為容易，成功的概率比較大；一旦超出此年齡段，語言的習(xí)得能力就會(huì)受到一定程度的影響，很難達(dá)到目標(biāo)語一樣的水平。關(guān)鍵期假說理論最初于1959年由penfield和Roberts（1959）^〔7〕在研究一語習(xí)得時(shí)提出，語言習(xí)得的最佳年齡劃定在9歲之前，之后，“大腦變得不靈活和固化”。一直以來，在關(guān)于關(guān)鍵期理論能否從一語習(xí)得的應(yīng)用延續(xù)到二語習(xí)得的應(yīng)用的問題上，各路專家眾說紛紜，至今沒有定論。文章對二語習(xí)得的關(guān)鍵期理論進(jìn)行深入思考并認(rèn)為語言習(xí)得的多重性關(guān)鍵期理論是比較客觀符合語言學(xué)習(xí)特點(diǎn)的觀點(diǎn)，高職英語教學(xué)應(yīng)該遵循高職學(xué)生和語言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)意識，淡化語音教學(xué)，重視語言的邏輯思維活動(dòng)，以達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。

一、關(guān)鍵期理論存在的誤區(qū)

關(guān)鍵期理論是心理學(xué)家在一語習(xí)得的研究基礎(chǔ)上產(chǎn)生。后來，部分語言學(xué)家嘗試把關(guān)鍵期理論從一語習(xí)得層面應(yīng)用到二語習(xí)得的層面，目的是探索二語習(xí)得是否也能遵循這個(gè)關(guān)鍵期理論，出現(xiàn)許多支持者和反對者的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)，而二語習(xí)得的結(jié)果似乎更讓人相信二語習(xí)得越早越好。二語習(xí)得是否存在關(guān)鍵期理論？該關(guān)鍵期理論是否對二語習(xí)得產(chǎn)生影響？

（一）關(guān)鍵期理論的認(rèn)識分歧

Lenneberg認(rèn)為：2歲到青春期（10-12歲）階段的左葉大腦語言區(qū)域里語言習(xí)得的“單側(cè)化”使得這一階段的語言習(xí)得具有很強(qiáng)的可塑性特點(diǎn)，習(xí)得能力發(fā)展迅速；青春期以后大腦發(fā)生側(cè)化，語言學(xué)習(xí)就越來越困難。他的大腦“單側(cè)化”觀點(diǎn)遭到許多專家的反對：Krashen(1973)^〔4〕認(rèn)為大腦“單側(cè)化”“可能在5歲就已經(jīng)完成”； Lamendella（1977）^〔5〕則認(rèn)為Lenneberg過分強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵期理論的重要性并提出“敏感期”觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)兒童時(shí)期語言習(xí)得可能更具有優(yōu)勢但并不是說以后就不可能語言習(xí)得。最近的一份研究表明，語言學(xué)習(xí)可以延續(xù)到27歲。

Lenneberg在一語習(xí)得關(guān)鍵期理論的基礎(chǔ)上推理出二語習(xí)得也遵循這個(gè)理論，這個(gè)推理是否具有科學(xué)依據(jù)？一語和二語習(xí)法是否一致？是否考慮一語和二語不同的語言體系對習(xí)得結(jié)果的影響？是否考慮環(huán)境對一語習(xí)得和二語習(xí)得起到不同的作用？一方面，從語言學(xué)的“遷移”理論即已有的母語知識對外語學(xué)習(xí)的影響的觀點(diǎn)看，二語習(xí)得越早越好，推理正確；但從另一方面，二語習(xí)得的教學(xué)活動(dòng)必須在母語環(huán)境的基礎(chǔ)之上進(jìn)行，如果沒有在母語環(huán)境中形成的認(rèn)知能力和邏輯能力，就不可能學(xué)好外語，過早進(jìn)行二語習(xí)得反而會(huì)影響母語習(xí)得。推理不妥。 “直接實(shí)驗(yàn)研究二語學(xué)習(xí)是必要的,不應(yīng)只是簡單地從第一語言習(xí)得或一般學(xué)習(xí)理論去作出一些推理”^〔8

Snow & Hoefnagel-Hohle曾經(jīng)對5-31歲，3-60歲，8-10歲，12-15歲，18-60歲進(jìn)行過二語習(xí)得的研究發(fā)現(xiàn)：1，成人在詞匯，詞法，句法習(xí)得能力強(qiáng)于兒童；2，成人短期習(xí)得能力強(qiáng)于兒童；3，年齡差異只影響某個(gè)方面的語言習(xí)得。杜詩春教授認(rèn)為，在適中的學(xué)習(xí)環(huán)境下，青少年和成年人也能在多方面和兒童一樣學(xué)好外語，甚至效果更好。Genesee(1987)^〔2〕認(rèn)為大齡學(xué)生比低齡學(xué)生二語習(xí)得效果更好,小學(xué)生 “會(huì)因過度學(xué)習(xí)二語而抵消可能的優(yōu)勢”。建議兒童只有到了足夠的年齡方可開始二語習(xí)得。

Johnson 和Newport(1989)^〔3〕認(rèn)為“人一旦掌握了解決問題的能力，其語言習(xí)得能力就會(huì)消失”。 但“ 語言的相互連接”要求我們第二語言體系的建立需要第一語言的自動(dòng)參入，應(yīng)該認(rèn)同已有的母語對第二語言習(xí)得的影響。只有有了一語習(xí)得的認(rèn)知體系才能把認(rèn)知語言的能力運(yùn)用到二語習(xí)得。對于處于一語習(xí)得不穩(wěn)定階段的兒童來說，既要建立認(rèn)知體系，又要實(shí)現(xiàn)語言轉(zhuǎn)化功能，必定會(huì)面臨相當(dāng)大的困難。成人能夠把一語知識連接到二語習(xí)得。“沒有在母語壞境中形成的認(rèn)知能力和邏輯能力，就不可能學(xué)好外語語言”^〔9〕。

(二)關(guān)鍵期理論產(chǎn)生的生理基礎(chǔ)

由于二語習(xí)得關(guān)鍵期理論的研究結(jié)果呈現(xiàn)描述性，缺少數(shù)據(jù)材料硬力，研究存在諸多不同條件，缺少一致的可接受的證據(jù)，所以研究人員從神經(jīng)學(xué)角度試圖證明關(guān)鍵期理論的正確性。Kim,Relkin,Lee,& Hirsh,(1997)進(jìn)行過一項(xiàng)磁共震研究，掃描特殊任務(wù)下成人和兒童在大腦語言區(qū)域內(nèi)的活動(dòng)情況，結(jié)果顯示成人大腦的一語習(xí)得和二語習(xí)得有不同的活動(dòng)中心,而兒童的大腦里的一語和二語習(xí)得屬于同一個(gè)活動(dòng)區(qū)域。兒童二語習(xí)得和成人二語習(xí)得在大腦的活動(dòng)深度不同，說明兒童和成人的二語習(xí)得在熟練程度上存在差異性，不能說明習(xí)得能力上的區(qū)別，同時(shí)也忽視環(huán)境和動(dòng)機(jī)在語言習(xí)得的作用。這種基于純神經(jīng)科學(xué)前提下的語言研究遭到人們的質(zhì)疑，“對于學(xué)習(xí)者的神經(jīng)系統(tǒng)是否存在這樣一種第二語言習(xí)得關(guān)鍵期尚不能達(dá)成共識” ^〔10〕。 Kim的大腦研究只能反映不同的語言學(xué)習(xí)區(qū)域?qū)φZ言熟練程度的影響，而語言習(xí)得能力還包括認(rèn)知能力、邏輯思維等其他方面的能力。成人習(xí)得和兒童習(xí)得可能具有相似的學(xué)習(xí)區(qū)域，但深度不同，反映出不同階段的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。

同樣從神經(jīng)語言學(xué)的角度提出關(guān)鍵期理論的代表是Lenneberg的偏側(cè)優(yōu)勢和語言肌肉的可塑性對口語的培養(yǎng)的影響。但他的研究只能證明兒童在語音習(xí)得方面的可塑性優(yōu)勢和學(xué)習(xí)效果，^〔11〕但不能證明可塑性在語言學(xué)習(xí)其他能力方面的影響，這種僅在語音方面的影響只能證明關(guān)鍵期理論的觀點(diǎn)不夠嚴(yán)密，研究范圍狹隘性。

（三）對關(guān)鍵期理論的評論誤區(qū)

人們總是選擇兒童中習(xí)得成功的例子和成人里習(xí)得失敗的例子來分析關(guān)鍵期理論對二語習(xí)得的作用，使人們誤認(rèn)為二語習(xí)得成人不如兒童。人們很少研究成人各個(gè)階段的習(xí)得能力。許多研究人員只提供成人的平均習(xí)得水平忽略習(xí)得水平成功的個(gè)案。人們只強(qiáng)調(diào)年齡差異對二語習(xí)得的作用忽視成人在學(xué)習(xí)速度和效率方面勝于兒童的事實(shí)。

Birdsong(1992)^〔1〕做過一個(gè)法語習(xí)得的研究發(fā)現(xiàn)，法語習(xí)得的成功人士中就有成人。盡管人數(shù)有限，成人中也有成功掌握二語習(xí)得。他建議研究成人成功習(xí)得二語的經(jīng)驗(yàn)更有意義。

人們對成人與兒童在語言習(xí)得能力的評價(jià)時(shí)，往往過度考慮發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)和語言熟練程度，忽視語言表達(dá)的邏輯思維和思想性，這種只看語言的表層狀態(tài)忽視內(nèi)涵的評價(jià)觀點(diǎn)也是造成誤解關(guān)鍵期理論的原因。對語音的檢測沒有絕對的標(biāo)準(zhǔn)，而人們在評價(jià)成人語音時(shí)多多少少會(huì)帶有“兒童不如成人”的主觀影響。研究人員最近的實(shí)驗(yàn)證明，成人的語言運(yùn)用能力比朗讀和模仿能力強(qiáng)。隨著感知能力和認(rèn)知能力的不斷增強(qiáng)，他們在語言的理解，語言應(yīng)用等能力方面更具優(yōu)勢。研究人員在分析兒童與成人習(xí)得區(qū)別時(shí)，應(yīng)更多地關(guān)注他們在不同語言學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，而不是一葉障木。

二、多重關(guān)鍵期理論假說

盡管目前二語習(xí)得的關(guān)鍵期問題尚沒有達(dá)成一個(gè)共識，但越來越多的人們相信二語習(xí)得要符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律，重視環(huán)境和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在二語習(xí)得的重要性。不要一味地迷信年齡在二語習(xí)得的重要作用，更應(yīng)結(jié)合人的學(xué)習(xí)興趣，各個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)環(huán)境等客觀因素，要承認(rèn)不同年齡在外語學(xué)習(xí)中各具優(yōu)勢和劣勢的事實(shí)。Selinger(1978)提出多重關(guān)鍵期假說（Multiple Critical Periods Hypothesis）理論，認(rèn)為大腦功能的側(cè)化不會(huì)同時(shí)發(fā)生，而是在不同時(shí)期影響語言習(xí)得。多重關(guān)鍵期理論強(qiáng)調(diào)語言發(fā)展過程中不是只有一個(gè)關(guān)鍵期，而是由多個(gè)關(guān)鍵期組合而成，語言發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的綜合過程。^〔12〕

三、高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)特點(diǎn)

就外語學(xué)習(xí)認(rèn)知能力的發(fā)展而言，成人階段抽象邏輯思維已建立，閱讀寫作占優(yōu)勢，學(xué)習(xí)目的明確，知識經(jīng)驗(yàn)豐富，理解分析能力和聯(lián)想記憶能力強(qiáng)，具有綜合使用語言的能力。

（一）高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)目的明確，絕大部分學(xué)生為了獲得社會(huì)的承認(rèn)或通過某項(xiàng)考試而學(xué)習(xí)英語，在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出一定程度的主動(dòng)性和積極性，但由于高職學(xué)生自控力普遍不是很強(qiáng)，自主性的學(xué)習(xí)理念以及如何實(shí)施自主學(xué)習(xí)需要某種程度的教育。

（二）高職學(xué)生的英語基礎(chǔ)差，語音在很大程度上影響著學(xué)生的英語水平的提高。部分語音是他們一開始學(xué)習(xí)時(shí)就接受的錯(cuò)誤發(fā)音，要把根深蒂固的語音錯(cuò)誤在大學(xué)學(xué)習(xí)期間改掉并非易事。而且，這部分的學(xué)生自尊性和自我保護(hù)意識特別強(qiáng)，他們往往會(huì)因?yàn)榘l(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)而不愿意開口進(jìn)行口語交際，這更進(jìn)一步打擊了他們的學(xué)習(xí)積極性。

（三）高職學(xué)生都遭受應(yīng)試教學(xué)之苦而對英語產(chǎn)生很大的抵觸情緒，他們迫于無奈不得不學(xué)習(xí)英語，課堂氣氛不活躍，上課形式以老師為中心的填鴨式教學(xué)，缺少互動(dòng)和交際。教材內(nèi)容缺乏吸引力也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的一方面。長此以往，很少有學(xué)生對英語會(huì)產(chǎn)生真正的興趣。

四、高職英語教學(xué)

（一）動(dòng)機(jī)能夠影響大腦的可塑情況，動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈，語言體系就變得越靈活。動(dòng)機(jī)是最好的老師。中國的瘋狂英語的創(chuàng)立者李陽，就是一個(gè)很好的例子。李陽為了通過英語四級考試，克服種種困難，最后以高分通過了考試。李陽的成功之路說明了動(dòng)機(jī)的巨大作用。教師應(yīng)該明確大學(xué)英語學(xué)習(xí)的目的：既要把高職英語目標(biāo)定位在把中學(xué)所學(xué)的語言知識轉(zhuǎn)化為大學(xué)的語言技能，培養(yǎng)聽、說、讀、寫、譯五方面能力，提高實(shí)際應(yīng)用語言能力，實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的社會(huì)服務(wù)功能，更應(yīng)該把目標(biāo)定位在通過第二語言學(xué)習(xí)掌握本專業(yè)前沿知識，將常規(guī)英語教學(xué)逐漸引導(dǎo)到與專業(yè)知識相關(guān)的英語教學(xué)，體現(xiàn)英語教學(xué)與專業(yè)相結(jié)點(diǎn)，為就業(yè)服務(wù)和實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的目的夯實(shí)基礎(chǔ)。

（二）高職學(xué)生的年齡已經(jīng)超過語音學(xué)習(xí)的最佳可塑階段，要想在這個(gè)階段糾正語音語調(diào)，建立一套標(biāo)準(zhǔn)英語體系確實(shí)存在一定的困難。教師應(yīng)該客觀現(xiàn)實(shí)的去看待學(xué)生語音的這一現(xiàn)狀，既要關(guān)注錯(cuò)音，有要委婉地幫助學(xué)生糾正錯(cuò)音，但不應(yīng)該把糾正語音作為教學(xué)重點(diǎn)，對高職學(xué)生的語音標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該有個(gè)底線：不影響到人與人之間的語言交流和思想溝通即可。而對于他們在語音方面的點(diǎn)滴進(jìn)步，應(yīng)該用積極的鼓勵(lì)來提高他們的自信心，以實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得的目的，消除他們因?yàn)檎Z音問題而產(chǎn)生緊張、焦慮恐懼和不敢開口的心理問題。Marinova-Todd et al.(2000) ^〔6〕“認(rèn)知能力和自信心更能使人成功，它與年齡關(guān)系不大。 ”或許個(gè)別學(xué)生也意識到語音問題，但要完全糾正語音是不現(xiàn)實(shí)的。希望高職學(xué)生達(dá)到像李陽那樣的成功高度確實(shí)有難度，但可以用他的學(xué)習(xí)精神來激勵(lì)自己的學(xué)習(xí)斗志確實(shí)有必要性。

(三)高職階段是抽象邏輯思維，語言組織和構(gòu)建能力到達(dá)最佳水平的階段，在這個(gè)階段里，教師應(yīng)該提供給學(xué)生感興趣、社情民意、時(shí)勢新聞等信息方面的閱讀材料和視頻材料，盡量多地實(shí)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)的輸入量；同時(shí)，要求學(xué)生就輸入的信息進(jìn)行建構(gòu)，用寫作文、日記、時(shí)事評論、概括文章、復(fù)述文章、講故事，開放式問題、角色扮演、采訪、英語角等思維活動(dòng)形式達(dá)到語言輸出的目的。教師可以通過結(jié)合背景知識和學(xué)習(xí)目的鼓勵(lì)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)，積累了一定社會(huì)閱歷的高職學(xué)生在語言輸入和輸出方面要比兒童有優(yōu)勢，因?yàn)樗麄兊奈幕尘笆顾麄兏枳孕判暮驼Z言實(shí)踐。總之，沒有高效的語言輸入和語言積累之前的體驗(yàn)，學(xué)生很難學(xué)好語言。

五、結(jié)論

關(guān)鍵期理論是否存在于二語習(xí)得、兒童習(xí)得能力是否一定超過成人等問題仍需進(jìn)一步探討和研究，要證明大腦與二語習(xí)得能力之間的關(guān)系需要足夠的數(shù)據(jù)。承認(rèn)多重關(guān)鍵期理論對高職英語教學(xué)更具有指導(dǎo)意義。第一語言是習(xí)得的，而第二語言是學(xué)得的，這就要求我們用認(rèn)知心理學(xué)的理論去對待二語習(xí)得。高職英語教學(xué)應(yīng)該圍繞為本專業(yè)服務(wù)的思想理念，強(qiáng)化學(xué)習(xí)任務(wù)和目的教育；淡化語音知識教學(xué)，客觀看待學(xué)生語音中的缺陷；遵循高職學(xué)生的心理特點(diǎn)，重點(diǎn)開展語言重建的教學(xué)活動(dòng)。對關(guān)鍵期理論的再思考使我們認(rèn)識到高職學(xué)生語言學(xué)習(xí)的巨大潛力，只要樹立正確的評價(jià)意識和探索有利的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)策略，高職學(xué)生同樣可以成功進(jìn)行第二語言學(xué)習(xí)。

總之，二語習(xí)得不僅受到年齡的影響，還受到社會(huì)語言學(xué)、心理學(xué)等各方面的影響，不能用關(guān)鍵期假設(shè)理論孤立地評論二語習(xí)得。                  

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the Critical Period Hypothesis and Polytechnic College English Teaching

Abstract：The critical period in language acquisition is a controversial issue in language learning. This paper gives a reflection of the research on the critical period in second language acquisition based on its generation, research basis and evaluation on the second language acquisition and views, integrating the view of the multiple critical periolds hypothesis,that polytechnic college English teaching should follow the students’ language mental characteristic, uses appropriate teaching methods by taking into consideration the advantages of adult language learning, strengthene the sense of motivation, lessens the teaching of phonics, emphasizes the ability of language logical thinking so as to achieve the best learning effects.

Key words:critical period hypothesis; L2 acquisition; multiple critical periods hypothesis; polytechnic college English teaching