交互式閱讀教學模式在英語閱讀教學中的應用

一、 理論基礎

1.1 Rumelhart的交互激活模式

早期的閱讀模式有“自下而上”和“自上而下”兩種模式，前者強調讀者通過對詞句和語法結構的分析理解語篇。后者強調讀者的背景知識在理解中的作用。1977年,Rumelhart提出了一種新的閱讀模式--交互激活模式。這是“自下而上”和“自上而下”兩種模式的結合。Rumelhart認為任何單一的語言知識不能促成對閱讀材料的真正理解。閱讀是低階段“自下而上”和高階段“自上而下”的交互，只有當這兩個階段的的信息吻合時，才能產(chǎn)生正確的理解。同時，該模式注重讀者與語篇的交互，閱讀激活讀者原有的世界知識,并通過語篇所提供的新信息，修改和延伸原有的知識，最終豐富和充實了讀者的世界知識。

1.2 Stanovich 的交互補償模式

交互補償模型是由Stanovich于1980年提出的。Stanovich指出，在閱讀過程中，有幾個層次的因素在起作用，包括詞語識別、句法分析、文化知識，閱讀是各個層次的知識相互補償?shù)倪^程（Stanovich）。處于閱讀低級階段的讀者在文章詞句和結構理解方面的欠缺可以通過自上而下的模式，運用背景知識來補償。反之，高級階段的讀者可以通過自下而上的模式，運用對詞句和結構的理解來補償背景知識的缺失。

1.3 圖式理論

圖式閱讀理論指出，閱讀理解產(chǎn)生于文字及其含義與讀者的背景知識的有機結合。讀者對語篇的理解過程就是讀者頭腦中的圖式與語篇所提供的信息之間相互作用的過程。只有具備豐富的背景知識才會在閱讀時產(chǎn)生聯(lián)想并迅速的理解。因此，圖式知識越豐富，閱讀理解能力就越強烈。因此，在教學中，教師應注重語言知識和社會文化背景知識的同時傳授，幫助學生建立并激活豐富的語言圖式，內容圖式和結構圖式。

二、 交互式閱讀模式

2.1教師與學生的角色

與傳統(tǒng)閱讀教學模式不同，交互式閱讀教學是以學生為中心模式，教師只是一個引導者、促進者。 教師組織學習活動，給出建議和幫助，并從學生那里得到反饋，從而不斷改進教學。作為閱讀的參與者，學生不再是被動的接受知識，而是主動積極的參與到學習活動中。在教師的指導下，利用已有的知識，對語篇進行分析理解，積極完成知識的建構。因此教師與學生是搭檔合作的關系，而不再是傳統(tǒng)的給予與接受的關系。

2.2交互閱讀模式的過程

2.2.1 閱讀前活動

圖式理論研究證明,語篇所包含的背景知識越多，學習者的挑戰(zhàn)性就越大。因此，在閱讀前，教師應該給學生安排閱讀準備活動，注重文化背景知識的導入。教師可以利用相關的多媒體資料等來充實社會文化背景知識，幫助學生掃除由文化差異所引起的理解障礙，激活學生已有的相關的知識，增強其閱讀動機，促進閱讀的廣度和深度，為下一步教學做好準備。

2.2.2 閱讀中活動

在這一階段，學生主動積極理解分析語篇，通過“自下而上”和“自上而下”模式的交互使用達到理解語篇的目的。閱讀過程首先是對整個語篇的宏觀把握，其次是對段落，句子，單詞等更小單位的理解。教師要通過提問等方式了解學生對篇章宏觀把握的情況。同時，監(jiān)控閱讀過程，避免部分學生遇到生詞就習慣性地借助詞典獲得詞義。這種習慣不僅會打斷閱讀進程,而且會阻礙學生與篇章的交互作用。除此之外，通過師生互動，生生互動的方式，積極引導學生進行討論。

2.2.3 閱讀后活動

閱讀之后的階段不僅是鞏固語言點,而且是對篇章進行鑒賞的好時機。教師可適當對文體、風格與一些語言點進行適當?shù)狞c評,幫助學生欣賞理解。除了對做題技巧的解釋，教師應該留給學生一定的時間進行反思，鼓勵學生評論作者的觀點并表達自己的看法。同時，教師應當引導學生在課外作廣泛的閱讀。

交互式閱讀教學模式改變了以往以教師為中心的教學模式，該模式強調閱讀過程應該是自下而上和自上而下兩種模式的交互，是讀者與語篇乃至作者的交互，是師生以及生生之間的交互。這就要求教師改變教學思維，科學地組織課堂活動，幫助學生累計強化背景知識，突出學生的主體地位，不斷激發(fā)學生的學習興趣，拓展他們的理解層次，最終不斷提高其閱讀理解能力。