從技術(shù)、價(jià)值到實(shí)踐：課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的一種分析框架-當(dāng)代教育科學(xué)

摘要：量化評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)下的人的“在場(chǎng)”與“隱匿”以及價(jià)值維度取向下強(qiáng)調(diào)人的意義存在而導(dǎo)致的評(píng)判虛化現(xiàn)象使得課堂教學(xué)評(píng)價(jià)陷入了困境。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，在尊重實(shí)踐邏輯的基礎(chǔ)上去評(píng)判教學(xué)實(shí)踐：尊重教學(xué)實(shí)踐者的勞動(dòng)成果，對(duì)他們懷有深切地關(guān)注與強(qiáng)烈的責(zé)任感；對(duì)教學(xué)實(shí)踐持探究立場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有效對(duì)話(huà)與融通；提高評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)，全力促進(jìn)基于標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系建設(shè)；采取質(zhì)性取向的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)觀，豐富課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)評(píng)價(jià) 技術(shù)取向 價(jià)值取向?qū)嵺`邏輯

課程評(píng)價(jià)的深化研究帶來(lái)了對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的深切關(guān)注。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是課程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，也是課程評(píng)價(jià)的主要參照體。課堂教學(xué)評(píng)專(zhuān)指向課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程，是對(duì)課堂教學(xué)中教與學(xué)等方面進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程，其宗旨在于提高課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。由是，如何科學(xué)有效地進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)就成為現(xiàn)代教學(xué)的基本組成部分，它不僅是成功教學(xué)的基礎(chǔ)，而且也是進(jìn)行各種教育決策的基礎(chǔ)。

一、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)展的雙向維度及其缺陷

目前，我國(guó)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)取向基本上有兩種：一種是技術(shù)維度，崇尚量化評(píng)價(jià)以及標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)；另一種取向是價(jià)值維度，注重對(duì)人的價(jià)值關(guān)懷，注重追尋生命意義與生活價(jià)值。技術(shù)維度的評(píng)價(jià)取向體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)目標(biāo)的量化實(shí)施，而價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)取向則滿(mǎn)足了教育或教學(xué)意義上的專(zhuān)業(yè)特性，通過(guò)教學(xué)促進(jìn)了人生命成長(zhǎng)的目標(biāo)。但二者又有不可回避的缺陷，技術(shù)維度的課程評(píng)價(jià)取向失卻了對(duì)人的關(guān)照，造成了量化評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)下人的“在場(chǎng)”與“隱匿”，而價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)雖然彌補(bǔ)了量化標(biāo)準(zhǔn)的缺憾，卻又很難將技術(shù)維度的精確性與生命本體的生動(dòng)性有效銜接起來(lái)，從而使課堂教學(xué)評(píng)價(jià)陷入價(jià)值評(píng)判的虛化陷阱。

（一）技術(shù)維度：量化評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)下人的“在場(chǎng)”與“隱匿”

20 世紀(jì)80 年代以來(lái)，隨著教育統(tǒng)計(jì)學(xué)和教育測(cè)量學(xué)在我國(guó)的恢復(fù)與發(fā)展，中小學(xué)開(kāi)始制訂各種課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量表，以求對(duì)課堂教學(xué)做出客觀、公正的評(píng)價(jià)。當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)普遍使用的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，是從20世紀(jì)50年代初以來(lái)經(jīng)過(guò)幾十年教學(xué)實(shí)踐的不斷檢驗(yàn)和修正，逐漸形成的一個(gè)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)以及教師教學(xué)基本功等幾個(gè)主要方面的評(píng)課要求。^[1]評(píng)課者根據(jù)評(píng)價(jià)量表中的每一指標(biāo)分值進(jìn)行判斷和評(píng)分，最后算出得分或者給出等級(jí)，這種做法有利于教師優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)、提高課堂教學(xué)效能。但是這種量化評(píng)價(jià)的方式也顯露出其不足：這種去背景化、去時(shí)間化、去個(gè)性化與去整體化的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)失卻了對(duì)人的關(guān)注，對(duì)人性的關(guān)懷，對(duì)生命的尊重，對(duì)生活的仰望。教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，人是教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。人作為一種價(jià)值存在，在整個(gè)教育過(guò)程中都應(yīng)受到關(guān)注。而量化的課堂評(píng)價(jià)忽視了人存在的意義，將師生的年齡、經(jīng)驗(yàn)、能力、興趣、動(dòng)機(jī)、情感等背景因素踢出評(píng)價(jià)框架；局限于課堂上的評(píng)判、反思，相對(duì)忽略了課堂教學(xué)的延展性與擴(kuò)容性；將師生的主體性、個(gè)體化差異放置于一邊；將課堂教學(xué)分解成支離破碎的要素，諸如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等，破壞了教育與人的完整性。淺表片面的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)消弭了課堂教學(xué)的復(fù)雜性，簡(jiǎn)單模糊的技術(shù)量化消解了教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展性。雖然人“在場(chǎng)”，但人作為意義的存在卻在量化評(píng)價(jià)中“隱匿”不見(jiàn)。

（二）價(jià)值維度：追尋師生當(dāng)下生命的圓融與生活價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

當(dāng)人們意識(shí)到技術(shù)取向的量化評(píng)價(jià)的缺陷時(shí)，轉(zhuǎn)而走向了對(duì)人的高度重視。要求課堂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注人的生命價(jià)值，關(guān)注生活意義。價(jià)值維度的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)觀認(rèn)為：教學(xué)是關(guān)涉生命成長(zhǎng)的活動(dòng)，一旦生命價(jià)值被漠視，教學(xué)過(guò)程也必然問(wèn)題重重，出現(xiàn)如石鷗教授所總結(jié)的教育失衡、教育專(zhuān)制、教育偏見(jiàn)、教育阻隔等教學(xué)問(wèn)題。同時(shí)，又強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生活屬性。認(rèn)為教學(xué)是師生的一種生活方式，而不是工具性存在。因此，教學(xué)不應(yīng)囿于書(shū)本知識(shí)的范圍，無(wú)視身邊豐富多彩的生活，無(wú)視生活中多樣的教育資源及其潛在的教育價(jià)值。教學(xué)不應(yīng)是程序化、技術(shù)化的過(guò)程，而應(yīng)當(dāng)像“過(guò)”生活一樣去教學(xué)、去學(xué)習(xí)，關(guān)注教學(xué)的生活形態(tài)。當(dāng)然，就如同我們所看到的，價(jià)值取向的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)雖然試圖追尋師生當(dāng)下生命的圓融與生活價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，但它并不能完全排斥量化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)存在的合理性，因?yàn)樗鼪](méi)有成行的一套規(guī)范去評(píng)判課堂教學(xué)，而是作為一種綜合的宏觀的教育教學(xué)理念或原則存在于評(píng)價(jià)體系之內(nèi)。如果只是運(yùn)用價(jià)值取向的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)課堂教學(xué)價(jià)值，那只能導(dǎo)致課堂教學(xué)價(jià)值取向的虛化。

既然二者都有其優(yōu)點(diǎn)與缺憾，而在實(shí)施評(píng)價(jià)的過(guò)程中，又很難將二者有效融合，那么現(xiàn)在擺在我們面前的問(wèn)題就是：如果在技術(shù)取向與價(jià)值取向的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)之間架起一座溝通的橋梁，這座橋梁既能夠兼容二者的優(yōu)點(diǎn)，又能趨利避害，這座橋梁應(yīng)當(dāng)從何而尋呢？這不僅讓我們又回到了問(wèn)題的促發(fā)地——課堂教學(xué)中來(lái)。

從理論上來(lái)說(shuō)，獨(dú)立的課堂實(shí)際上是一個(gè)課程與教學(xué)系統(tǒng)，從該系統(tǒng)的空間結(jié)構(gòu)來(lái)看，主要有教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時(shí)間五大要素。這五個(gè)要素構(gòu)成了一個(gè)復(fù)雜的邏輯系統(tǒng)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)不管是走技術(shù)路線(xiàn)，還是價(jià)值路線(xiàn)，都應(yīng)當(dāng)滿(mǎn)足于作為一個(gè)課堂教學(xué)系統(tǒng)整體結(jié)構(gòu)的價(jià)值合理性標(biāo)準(zhǔn)，這種合理性標(biāo)準(zhǔn)源自于對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐邏輯的尊重。只要課堂教學(xué)過(guò)程獲得了一種教學(xué)實(shí)踐的邏輯自洽，那么，它也就體現(xiàn)了學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)專(zhuān)業(yè)特性標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)目標(biāo)要求（技術(shù)維度），滿(mǎn)足了教育或教學(xué)意義上的專(zhuān)業(yè)特性，達(dá)到了促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)師生當(dāng)下生命的圓融自足（價(jià)值維度）。因此，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)取向整合的集結(jié)點(diǎn)在于教學(xué)實(shí)踐，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的合理性在于是否獲得了教學(xué)實(shí)踐的邏輯自洽。由此而延伸出課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的另一維度：實(shí)踐維度。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)除了要遵循技術(shù)維度與價(jià)值維度外，最重要的還要從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，尊重課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)踐維度，尊重課堂教學(xué)的實(shí)踐邏輯，唯有如此，課堂教學(xué)的技術(shù)維度、價(jià)值維度才能獲得連接，才能獲得合理性。那么，何為課堂教學(xué)的實(shí)踐邏輯？課堂教學(xué)評(píng)價(jià)為什么要遵循教學(xué)實(shí)踐的邏輯？如何在尊重實(shí)踐邏輯的基礎(chǔ)上去評(píng)判課堂教學(xué)實(shí)踐？我們需要將這些問(wèn)題進(jìn)一步聚焦和細(xì)化分析。

二、何為課堂教學(xué)的實(shí)踐邏輯

    課堂教學(xué)是具體的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)踐具有其自身的邏輯，它并不會(huì)因外界的評(píng)價(jià)或評(píng)判而失卻其身份的合理性，而是一種兼容了主觀性與客觀性的文化的存在。實(shí)踐的邏輯與“理論的邏輯”（技術(shù)或者價(jià)值取向的評(píng)判）有著很大的不同。法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為，實(shí)踐的邏輯主要由慣習(xí)、資本、時(shí)間與場(chǎng)域等因素構(gòu)成。

慣習(xí)。即特定環(huán)境中約定成俗的規(guī)范、行為方式、潛在規(guī)則等對(duì)人所產(chǎn)生的影響，并由此而表現(xiàn)出的一種歷史生成的、持久的、社會(huì)的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，一種先于個(gè)體而存在并賦予個(gè)體以某種社會(huì)身份的文化系統(tǒng)和心理習(xí)慣。慣習(xí)賦予行為人一種嫻熟的“實(shí)踐技巧”，保證了實(shí)踐者處理問(wèn)題的高效率；同時(shí)，行為人又受制于慣習(xí)，無(wú)法短時(shí)間內(nèi)接受新的思想與行為，表現(xiàn)出類(lèi)似于思維定勢(shì)的缺憾。

資本。布迪厄?qū)ⅰ百Y本”的概念界定為四種類(lèi)型：經(jīng)濟(jì)資本（如貨幣、財(cái)物或產(chǎn)權(quán)）、社會(huì)資本（主要體現(xiàn)為社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，尤其是社會(huì)頭銜）、文化資本（以知識(shí)、信息為主，文憑、學(xué)歷等）和符號(hào)資本。各資本之間存在著相互轉(zhuǎn)化的可能性。每個(gè)人都具有自己特定的資本，資本的特性是與權(quán)力相連的，資本是一種權(quán)力形式，一個(gè)人擁有資本的多寡決定了他在場(chǎng)域空間的位置。

時(shí)間。實(shí)踐的時(shí)間性主要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)的緊迫性與不可逆性。實(shí)踐存在于時(shí)間序列之內(nèi)，在時(shí)間中展開(kāi)。正是這種無(wú)法逃脫的時(shí)間結(jié)構(gòu)與實(shí)踐流逝的單向性，使得行為人在實(shí)踐的過(guò)程中產(chǎn)生了一種“緊張感”與“緊迫感”。在這種感覺(jué)的支配下，行為人沒(méi)有多少時(shí)間來(lái)駐足靜觀，反躬自省，沒(méi)有辦法來(lái)考慮自己的行為是否合乎理論，也常常不能按照預(yù)設(shè)的規(guī)劃區(qū)行事，必須盡快地對(duì)各種情況作出“恰當(dāng)”處理。^[2]時(shí)間特性突出了實(shí)踐活動(dòng)目標(biāo)的生成性與不確定性。

場(chǎng)域。場(chǎng)域是一個(gè)具有自身獨(dú)特的邏輯規(guī)則、相對(duì)自主性和必要性的客觀關(guān)系空間。在這個(gè)空間中，行動(dòng)者擁有各自不同的位置，他們用各種方式來(lái)改善自己的生存質(zhì)量或者地位，獲得更多的資本和更大的利益。場(chǎng)域中集結(jié)著關(guān)系、權(quán)力、資本的爭(zhēng)奪與斗爭(zhēng)，因此，它是一個(gè)充滿(mǎn)沖突而又動(dòng)態(tài)平衡的場(chǎng)所，是一個(gè)由特定行動(dòng)者相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所表現(xiàn)的各種社會(huì)力量和因素的綜合體。

作為人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的特殊方式——課堂教學(xué)，也同樣包含以上四種因素。師生在課堂教學(xué)的實(shí)踐中，形成了各自不同的教與學(xué)的慣習(xí)，慣習(xí)影響下的課堂教學(xué)實(shí)踐具有某種預(yù)定的和穩(wěn)固的性情傾向，不易改變；資本視角下課堂教學(xué)中的師生具有差異性的特點(diǎn)，這種差異性特征要求評(píng)價(jià)應(yīng)重視師生的差異，而不是用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范發(fā)展；課堂教學(xué)總是在一定的時(shí)間序列中完成的，其緊迫性的特點(diǎn)彰顯出課堂教學(xué)的情境性與生成性特點(diǎn)；而課堂作為一個(gè)場(chǎng)域的存在，其教學(xué)過(guò)程、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)結(jié)果等受場(chǎng)域中多級(jí)關(guān)系、權(quán)力的制約而呈現(xiàn)出其獨(dú)特的自在邏輯。由此看來(lái)，課堂教學(xué)過(guò)程由于長(zhǎng)期地受到慣習(xí)、時(shí)間、資本、場(chǎng)域的支配與制約而形成了特定的實(shí)踐圖式，這種實(shí)踐圖式對(duì)課堂教學(xué)的支配既是積極的，也是消極的。從積極的方面而言，保證了課堂教學(xué)實(shí)踐的有序性與高效性，而消極的方面來(lái)說(shuō)，表現(xiàn)出一種較難以改變的固執(zhí)風(fēng)格，外界的某一變化對(duì)其的影響微乎其微。

三、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)為什么要遵循教學(xué)實(shí)踐的邏輯？

    課堂教學(xué)實(shí)踐不同于理論研究，它具有自身的邏輯，這種邏輯具體體現(xiàn)在情境性、復(fù)雜性以及價(jià)值性等方面，這也是課堂教學(xué)實(shí)踐的特征。評(píng)價(jià)作為外在于課堂教學(xué)實(shí)踐的活動(dòng)，其技術(shù)手段是否高超或者評(píng)價(jià)理念是否先進(jìn)都應(yīng)基于評(píng)價(jià)對(duì)象本身，評(píng)價(jià)對(duì)象的特點(diǎn)或特征是評(píng)價(jià)合理性的基石，失卻對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象特征的考察，評(píng)價(jià)無(wú)異于緣木求魚(yú)。課堂教學(xué)實(shí)踐作為一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，其本身的實(shí)踐邏輯是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)所體現(xiàn)出的慣習(xí)與時(shí)間特性要求評(píng)價(jià)應(yīng)具有情境性；資本差異性與場(chǎng)域的存在客觀上摒棄了評(píng)價(jià)的單一性，而訴諸于復(fù)雜性；課堂教學(xué)實(shí)踐作為各要素的集合體而存在，要求評(píng)價(jià)應(yīng)具有整體性。

（一）課堂教學(xué)實(shí)踐的情境性

課堂教學(xué)實(shí)踐具有很強(qiáng)的情境性。具體表現(xiàn)為下意識(shí)性與緊迫性。下意識(shí)活動(dòng)是教師在教育教學(xué)情境中特殊的工作方式。教師長(zhǎng)期處于教學(xué)的場(chǎng)景中，對(duì)課堂教學(xué)獲得了一種下意識(shí)的把握，這種能力使得課堂教學(xué)能夠在特定的情境中得以順利完成。緊迫性主要體現(xiàn)在教師要在有限的時(shí)間內(nèi)迅速做出抉擇、采取行動(dòng)。通常的情況是：?jiǎn)栴}一旦發(fā)生，教師最先的反應(yīng)就是迅速采取行動(dòng)解決問(wèn)題，而不是先運(yùn)用理論進(jìn)行分析與解釋。這種緊迫性抉擇也同樣體現(xiàn)出課堂教學(xué)的情境性。^[3]這就要求課堂評(píng)價(jià)不應(yīng)去背景化、情境化，而應(yīng)關(guān)注教學(xué)場(chǎng)景、教學(xué)情境中的即時(shí)因素，不應(yīng)僅僅將明確的、明了的量化目標(biāo)作為唯一的評(píng)價(jià)指標(biāo)，更多的情境性的、情感性的、智慧性的表現(xiàn)與體現(xiàn)也應(yīng)納入到評(píng)價(jià)的范圍中來(lái)。通過(guò)評(píng)價(jià)捕捉教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的一切變動(dòng)因素、把握情境中教師和學(xué)生的某些特定行為，以此而展開(kāi)一種促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的真實(shí)評(píng)價(jià)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的情境性就是要除教學(xué)與評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)單對(duì)立二分法，使教學(xué)評(píng)價(jià)表現(xiàn)出情景性、動(dòng)態(tài)性、即時(shí)性，其主要目的是改進(jìn)教學(xué)策略，改善學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)教學(xué)發(fā)展、師生成長(zhǎng)。

（二）課堂教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性

由于實(shí)踐過(guò)程中資本差異性與場(chǎng)域的存在，教學(xué)實(shí)踐表現(xiàn)出復(fù)雜性的特點(diǎn)。這種特點(diǎn)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、興趣愛(ài)好、知識(shí)廣度和深度作為教師的專(zhuān)業(yè)資本會(huì)影響到教學(xué)的策略與實(shí)施。教師的這種個(gè)體差異使得課堂教學(xué)呈現(xiàn)出不同的風(fēng)格與特點(diǎn)，這就要求評(píng)價(jià)要關(guān)注教師的這些特點(diǎn)而不僅僅將評(píng)價(jià)對(duì)象鎖定在一堂課之中；作為學(xué)校層面的資本差異，評(píng)價(jià)者很少考慮教學(xué)供給、行政和同伴支持、設(shè)備、教室大小、教學(xué)技術(shù)、教材質(zhì)量、時(shí)間等教學(xué)資源，這些也是影響教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生成績(jī)的重要背景因素，都應(yīng)在評(píng)價(jià)時(shí)得以體現(xiàn)。^[4]其次，課堂作為一種場(chǎng)域的存在，存在著各種沖突與矛盾，教師必須要在一個(gè)單獨(dú)的行動(dòng)中處理幾個(gè)不同的問(wèn)題。美國(guó)密西根大學(xué)教學(xué)論專(zhuān)家拉姆珀特這樣描述教學(xué)的復(fù)雜性：“教學(xué)情境中教師、學(xué)生、學(xué)科所構(gòu)成的‘三角關(guān)系’中的‘點(diǎn)’在持續(xù)地轉(zhuǎn)換，教師必須處理變換的情境、學(xué)習(xí)需求、挑戰(zhàn)、問(wèn)題和兩難困境；教學(xué)有多重目標(biāo)，這些目標(biāo)必須被同時(shí)處理，也就是說(shuō)，在教授教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的社會(huì)性和理智方面的發(fā)展，注意到孩子的個(gè)性需求；教學(xué)要針對(duì)多樣化的學(xué)生群體，這些學(xué)生在文化背景、先前的經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)需求、優(yōu)勢(shì)、難點(diǎn)以及能力水平上都是不一樣的；教學(xué)要求將多重知識(shí)整合起來(lái)?！?sup>[5]這就要求評(píng)價(jià)者不能拘泥于一節(jié)課教師的表現(xiàn)和學(xué)生的反應(yīng)，而是綜合考慮各種因素對(duì)課堂教學(xué)的影響，甚至要考慮到我們的師范教育、我們的理論研究、我們的教育政策等對(duì)課堂這一微觀領(lǐng)域的影響，從更加宏觀的角度來(lái)認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的復(fù)雜性。

（三）課堂教學(xué)實(shí)踐的整體性

 課堂教學(xué)實(shí)踐的發(fā)生是一種整體的展現(xiàn)過(guò)程。雖然在教學(xué)之前，教師會(huì)將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)語(yǔ)言等方面做各自的處理與規(guī)整，但是當(dāng)這些元素融入到課堂教學(xué)中時(shí)，它們卻是以一種整體的樣態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前的。為了教學(xué)的整體協(xié)調(diào)性，有些內(nèi)容可能會(huì)著重強(qiáng)調(diào)，而有些內(nèi)容卻要適當(dāng)減少關(guān)注，以確保教學(xué)的順暢性與完善性。但作為評(píng)價(jià)人員，當(dāng)他走入課堂的那一刻起，在腦海里就將課堂流程劃分為幾個(gè)目標(biāo)了，諸如教學(xué)目標(biāo)、授課過(guò)程、方法、語(yǔ)言、板書(shū)、教態(tài)等方面，是否采用了合作、探究學(xué)習(xí)方式，是否應(yīng)用了多媒體教學(xué)技術(shù)等，使得教學(xué)容易因?yàn)橛线@些條分縷析的評(píng)價(jià)點(diǎn)而變得瑣碎、機(jī)械。教師準(zhǔn)備好絲絲入扣的教學(xué)設(shè)計(jì)方案在這些評(píng)價(jià)方案的分解下變成了一個(gè)個(gè)獨(dú)立的、無(wú)聯(lián)系的評(píng)價(jià)條目，課堂中的個(gè)性盎然、師生的精彩生成、情感與理智的全情投入等都被拋棄到了一邊。關(guān)注課堂評(píng)價(jià)的整體性就是要修正當(dāng)前評(píng)價(jià)對(duì)課堂教學(xué)元素進(jìn)行分解的趨向，這不僅破壞了教育的整體性，而且也破壞了人發(fā)展的整體性。評(píng)價(jià)者要認(rèn)識(shí)到，課堂教學(xué)實(shí)踐不僅是各要素的有機(jī)組成部分，是為認(rèn)知而服務(wù)的實(shí)踐，而且還是倫理的、社會(huì)的、政治的實(shí)踐。我們需要超越因素分解的教學(xué)評(píng)價(jià)，努力尋求教學(xué)生態(tài)中各種存在者之間的生態(tài)關(guān)系，恢復(fù)教學(xué)評(píng)價(jià)的整體性，進(jìn)而恢復(fù)教育和人的整體性存在。^[6]

四、如何在尊重實(shí)踐邏輯的基礎(chǔ)上去評(píng)判課堂教學(xué)實(shí)踐

課堂教學(xué)是具體的實(shí)踐行為，實(shí)踐具有自身的邏輯，作為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)者而言，首要的就是應(yīng)尊重這種邏輯，難點(diǎn)是如何在尊重實(shí)踐邏輯的基礎(chǔ)上去評(píng)判課堂教學(xué)實(shí)踐？我們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從以下四點(diǎn)著手進(jìn)行：

（一）尊重教學(xué)實(shí)踐者的勞動(dòng)成果，對(duì)他們懷有深切地關(guān)注與強(qiáng)烈的責(zé)任感

在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)踐中，作為理論工作者，恰如其分地評(píng)判和分析一個(gè)具體的課堂教學(xué)實(shí)屬不易，因?yàn)閹е鴷r(shí)間、時(shí)空和情感的距離，身處實(shí)踐主體之外，“話(huà)語(yǔ)中的實(shí)踐已非實(shí)踐著的實(shí)踐”?！袄碚摴ぷ髡邚埧谡?wù)搶?shí)踐的時(shí)候，實(shí)踐本身立即被符號(hào)化、客觀化、對(duì)象化” ^[7]了，難免顯得空洞和抽象，當(dāng)然就難以被實(shí)踐者所接受，所信服，也難以真正達(dá)到評(píng)判的最終目的——改造實(shí)踐。由此可以說(shuō)，面對(duì)具體的課堂教學(xué)實(shí)踐，作為評(píng)價(jià)者，尤其是去實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課、評(píng)課的專(zhuān)家與學(xué)者，首要的態(tài)度應(yīng)當(dāng)是尊重教師、尊重他們的教學(xué)勞動(dòng)成果、尊重教學(xué)的實(shí)踐邏輯，而不是采取批判指正的態(tài)度去指正教學(xué)。評(píng)判者需要同情教師的實(shí)踐探索，需要調(diào)動(dòng)自己一切感性的、理智的乃至想象的力量，運(yùn)用移情的方法，盡可能地貼近執(zhí)教教師——實(shí)踐者的立場(chǎng)來(lái)觀察、體驗(yàn)，來(lái)談?wù)摵驮u(píng)判具體的課堂實(shí)踐。只有評(píng)判者懷著深切地關(guān)注與強(qiáng)烈的責(zé)任感去面對(duì)教師、面對(duì)實(shí)踐時(shí)，教師才能夠敞開(kāi)心扉，與評(píng)判者一起討論實(shí)踐，改進(jìn)實(shí)踐，從而達(dá)到改造實(shí)踐的目的。

（二）對(duì)教學(xué)實(shí)踐持探究立場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有效對(duì)話(huà)與融通

布迪厄認(rèn)為，要有效描述實(shí)際生活中發(fā)生的事，使獲得知識(shí)具有實(shí)踐性，就不能作為旁觀者以一種與生活保持一定距離，跳出現(xiàn)實(shí)生活之外的方式去認(rèn)識(shí)世界。應(yīng)避免客觀主義以‘局外人’的眼光看世界和主觀主義從‘局內(nèi)人’的角度看待社會(huì)生活的做法，通過(guò)參與生活實(shí)踐來(lái)獲得對(duì)社會(huì)世界的認(rèn)識(shí)。^[8]因此，課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)者應(yīng)當(dāng)深入實(shí)踐，自覺(jué)參與到教育教學(xué)實(shí)踐中來(lái)，在實(shí)踐的過(guò)程中探究實(shí)踐的邏輯，探究實(shí)踐的發(fā)生機(jī)制，幫助教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題以及解決問(wèn)題，將理論的知識(shí)與實(shí)踐的情境相連接，發(fā)揮研究者的優(yōu)勢(shì)，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，不斷的修正自己的理論知識(shí)，不斷地提高自己的實(shí)踐水平。同時(shí)，在探究的過(guò)程中，應(yīng)保持虛心謹(jǐn)慎的態(tài)度，虛心請(qǐng)教教師，傾聽(tīng)他們的意見(jiàn)和建議，要以一種積極的心態(tài)面對(duì)實(shí)踐中的問(wèn)題與矛盾，從理論中尋找理論支撐，從實(shí)踐中凝練實(shí)踐智慧，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有效對(duì)話(huà)與融通。

（三）提高評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)，全力促進(jìn)基于標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系建設(shè)

尊重課堂教學(xué)的實(shí)踐邏輯，并不否定量化評(píng)價(jià)的優(yōu)點(diǎn)與長(zhǎng)處。我國(guó)現(xiàn)階段出現(xiàn)的課堂教學(xué)量化指標(biāo)、量化體系相對(duì)比較落后，已經(jīng)不能適應(yīng)新課程改革下的課堂教學(xué)。反觀這些由評(píng)價(jià)指標(biāo)而組成的評(píng)價(jià)體系多少帶有一些隨意性和不專(zhuān)業(yè)的感覺(jué)。由于測(cè)量理論與技術(shù)方面的專(zhuān)業(yè)欠缺，大部分的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)都是基于經(jīng)驗(yàn)的，而不是基于專(zhuān)業(yè)的；基于主觀認(rèn)識(shí)的，而不是基于標(biāo)準(zhǔn)的，從而導(dǎo)致了量化評(píng)價(jià)結(jié)果的泛化，毫無(wú)說(shuō)服力可言。針對(duì)當(dāng)前的評(píng)價(jià)體系，我們應(yīng)當(dāng)加大改革力度，借鑒國(guó)外先進(jìn)的評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)技術(shù)等，基于標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，將課堂教學(xué)實(shí)施狀況與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性作為重要組成部分，開(kāi)發(fā)出一套評(píng)價(jià)課堂教學(xué)實(shí)踐的指標(biāo)；作為評(píng)價(jià)人員，應(yīng)加強(qiáng)系統(tǒng)的心理或教育測(cè)量理論和技術(shù)方面的訓(xùn)練，并將理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐檢驗(yàn)相結(jié)合，從而促進(jìn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)性與標(biāo)準(zhǔn)化；同時(shí)大力發(fā)展專(zhuān)業(yè)組織—教學(xué)評(píng)估所，將課堂教學(xué)的量化評(píng)價(jià)體系的建設(shè)與完善委托于專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)組織，脫離政府行政干預(yù)，使評(píng)價(jià)更加公正、公平與真實(shí)。

（四）采取質(zhì)性取向的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)觀，豐富課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐

美國(guó)學(xué)者格朗蘭德曾用一個(gè)公式對(duì)評(píng)價(jià)做了簡(jiǎn)要的說(shuō)明：評(píng)價(jià)=測(cè)量（量的描述）或非測(cè)量（質(zhì)的描述）+價(jià)值判斷。^[9]由此看來(lái)，除了量化評(píng)價(jià)與價(jià)值判斷之外，評(píng)價(jià)還可以采取質(zhì)性的方式，通過(guò)質(zhì)的描述來(lái)達(dá)到對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)。面對(duì)今日量化取向的教學(xué)評(píng)價(jià)所暴露出來(lái)的弊端，我們需要對(duì)當(dāng)前的教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行調(diào)整、轉(zhuǎn)向，致力于恢復(fù)教學(xué)的情境性、整體性以及復(fù)雜性，提高教學(xué)評(píng)價(jià)的問(wèn)題聚焦度和反思深度。質(zhì)性取向的教學(xué)評(píng)價(jià)正是這一訴求的最好歸宿。通過(guò)質(zhì)性的評(píng)價(jià)，傾聽(tīng)與觀察課堂教學(xué)實(shí)踐，理解與解釋課堂教學(xué)現(xiàn)象，研究與改進(jìn)課堂教學(xué)策略等。它不像量化評(píng)價(jià)那樣直觀，卻比量化評(píng)價(jià)更要深刻；它不強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)結(jié)果的即時(shí)出現(xiàn)，而更多的傾向于對(duì)課堂中事實(shí)性描述進(jìn)行反思與建構(gòu)，從而為教師提出更具有邏輯性、更具有建設(shè)性的意見(jiàn)。質(zhì)性取向的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)更加關(guān)注實(shí)踐的生動(dòng)性、生成性與情感性，可以將其視為對(duì)量化評(píng)價(jià)方法的補(bǔ)充，用于豐富當(dāng)前課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。

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