以典型技術(shù)為主線(xiàn)的專(zhuān)業(yè)課程體系構(gòu)建-教學(xué)論文

　　既然“技術(shù)”是高素質(zhì)技能型人才的核心要素，那么構(gòu)建的專(zhuān)業(yè)課程體系就應(yīng)該注重使學(xué)生掌握“技術(shù)”要素。在此主要探討兩個(gè)問(wèn)題：專(zhuān)業(yè)課程邊界的劃分方法和專(zhuān)業(yè)課程序化方法。

　?。ㄒ唬?zhuān)業(yè)課程邊界的劃分

　　“傳統(tǒng)的學(xué)科性課程體系，其課程門(mén)類(lèi)的劃分是以知識(shí)為邊界”[4]，這符合知識(shí)傳授的規(guī)律。而能力本位的課程體系中課程門(mén)類(lèi)的劃分應(yīng)該以什么為邊界？是否可以以職業(yè)能力為邊界劃分課程門(mén)類(lèi)？這需重新審視職業(yè)能力的含義。不同的國(guó)家，對(duì)職業(yè)能力的理解是不同的，比如德國(guó)人并非僅僅關(guān)注操作技能本身，而是全面、細(xì)致、深入地分析影響操作技能養(yǎng)成的諸多方面[5]。在我國(guó)，劃分職業(yè)能力的方法主要有兩種：一種是按照“專(zhuān)業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力”來(lái)劃分，另一種是依據(jù)分層化國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，按照職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力、核心能力及跨行業(yè)能力來(lái)劃分，但是不管哪種劃分方法，以此為課程邊界顯然是不適合的，因?yàn)檫@些能力都是指中觀層面的、指向培養(yǎng)目標(biāo)的、跨“課程”的能力。

　　分析各國(guó)對(duì)“職業(yè)能力”描述的特征可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)能力的內(nèi)涵是“方法、知識(shí)、技能、情感”，其核心是“技術(shù)”。技術(shù)是“職業(yè)能力”的分解和細(xì)化，職業(yè)能力是“技術(shù)”的綜合，以技術(shù)為邊界來(lái)劃分課程門(mén)類(lèi)是值得研究的課題。如電氣自動(dòng)化技術(shù)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位是使學(xué)生具備電氣控制設(shè)備的設(shè)計(jì)、安裝、調(diào)試、維護(hù)等職業(yè)能力。電氣控制設(shè)備多種多樣，通過(guò)分析電氣控制設(shè)備的控制原理可知，不論是什么電氣控制設(shè)備，其涉及的技術(shù)主要是電工技術(shù)、電子技術(shù)、PLC技術(shù)、電機(jī)調(diào)速技術(shù)、單片機(jī)技術(shù)等單項(xiàng)技術(shù)或者綜合技術(shù)，要具備上述技術(shù)能力，就必須掌握電工技術(shù)、電子技術(shù)等，因此可以以技術(shù)為邊界劃分課程門(mén)類(lèi)。

　　對(duì)于一個(gè)專(zhuān)業(yè)來(lái)說(shuō)，由于專(zhuān)業(yè)覆蓋職業(yè)，職業(yè)覆蓋崗位，崗位又覆蓋任務(wù)，任務(wù)又覆蓋技術(shù)，因此，其涉及的技術(shù)很多，那么應(yīng)以哪些技術(shù)作為該專(zhuān)業(yè)課程邊界劃分的依據(jù)，這就涉及到該專(zhuān)業(yè)的典型技術(shù)（核心技術(shù)）。對(duì)于不同的專(zhuān)業(yè)，其典型技術(shù)不同。以電氣自動(dòng)化技術(shù)專(zhuān)業(yè)為例，傳感器技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等雖然也是比較重要的，但技能型人才僅僅是利用這些技術(shù)成果，不需要弄清楚這些技術(shù)的本質(zhì)，它們屬于“外圍”技術(shù)，可以融入到“典型技術(shù)”中去。

　?。ǘ?zhuān)業(yè)課程的序化

　　傳統(tǒng)的學(xué)科課程體系，是先開(kāi)設(shè)普通文化課，再開(kāi)設(shè)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課和實(shí)踐課。專(zhuān)業(yè)課程的序化是從“基礎(chǔ)”到“應(yīng)用”，從“寬”到“窄”[6]。目前，不少學(xué)校采用先實(shí)踐課后理論課的課程體系，其教學(xué)效果并不好，主要原因是沒(méi)有抓住技術(shù)類(lèi)課程的特點(diǎn)。

　　技術(shù)的呈現(xiàn)和傳授是以“知識(shí)”的形式，有些專(zhuān)家稱(chēng)為“技術(shù)知識(shí)”，它不僅包括用于理解技術(shù)過(guò)程的技術(shù)理論知識(shí)，還包括用于控制技術(shù)過(guò)程的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)[7]。既然技術(shù)的本質(zhì)也是一種“知識(shí)”，那么就要按照學(xué)習(xí)“技術(shù)知識(shí)”的規(guī)律來(lái)設(shè)計(jì)課程，按照技術(shù)的發(fā)展順序來(lái)序化課程，技術(shù)的發(fā)展也是技術(shù)知識(shí)的發(fā)展，這樣的課程序化也符合人的認(rèn)知規(guī)律。如電氣自動(dòng)化技術(shù)專(zhuān)業(yè)，其電氣控制技術(shù)的發(fā)展順序?yàn)槭謩?dòng)控制技術(shù)、電工技術(shù)、電子技術(shù)、調(diào)速技術(shù)、單片機(jī)技術(shù)、PLC技術(shù)等，而且每一種技術(shù)內(nèi)部發(fā)展也是有順序的。以技術(shù)發(fā)展為主線(xiàn)序化課程體系，有利于職業(yè)教育各專(zhuān)業(yè)和課程的定位，有利于中、高職課程的銜接，并推動(dòng)課程隨著技術(shù)的發(fā)展而不斷完善。

以典型技術(shù)為主線(xiàn)的專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

　　專(zhuān)業(yè)課程以學(xué)習(xí)技術(shù)為主要目標(biāo)，什么樣的課程結(jié)構(gòu)有利于學(xué)生掌握技術(shù)，取決于技術(shù)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。首先，掌握科學(xué)的主要方法是觀察、實(shí)驗(yàn)、假說(shuō)、推理、驗(yàn)證等，而掌握技術(shù)的主要方法則是設(shè)計(jì)、模擬、試驗(yàn)、制作、試用；其次技術(shù)學(xué)習(xí)的過(guò)程是模仿、改進(jìn)到創(chuàng)新；再次，技術(shù)的本質(zhì)也是知識(shí)，包括技術(shù)實(shí)踐知識(shí)和技術(shù)理論知識(shí)。從以上三個(gè)技術(shù)學(xué)習(xí)的特征可以看出，便于技術(shù)學(xué)習(xí)的課程結(jié)構(gòu)是任務(wù)引領(lǐng)型課程，如項(xiàng)目課程、模塊課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等。因?yàn)檫@類(lèi)課程有學(xué)習(xí)技術(shù)的“載體”，有完整的“項(xiàng)目”結(jié)構(gòu)，有明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，有完成任務(wù)的必要條件等，便于進(jìn)行“設(shè)計(jì)、模擬、試驗(yàn)、制作、試用”和“模仿、改進(jìn)和創(chuàng)新”。以“任務(wù)引領(lǐng)型”課程為技術(shù)學(xué)習(xí)載體還便于課程目標(biāo)的分層設(shè)定：對(duì)課程內(nèi)部的項(xiàng)目或模塊來(lái)說(shuō)，其主要目標(biāo)是完成項(xiàng)目或模塊中設(shè)定的任務(wù)，而對(duì)課程來(lái)說(shuō)，其目標(biāo)是掌握和技術(shù)相對(duì)應(yīng)的“方法、手段”。

　　選擇什么項(xiàng)目作為掌握技術(shù)的載體，取決于課程目標(biāo)指向的“技術(shù)領(lǐng)域”，如開(kāi)發(fā)的《單片機(jī)與接口技術(shù)》課程，其教學(xué)目標(biāo)是掌握典型單片機(jī)控制系統(tǒng)設(shè)計(jì)技術(shù)，主要包括采樣技術(shù)、鍵盤(pán)設(shè)計(jì)技術(shù)、顯示技術(shù)、通信技術(shù)、驅(qū)動(dòng)技術(shù)等技術(shù)領(lǐng)域。所以設(shè)計(jì)7個(gè)完整的項(xiàng)目來(lái)實(shí)現(xiàn)“覆蓋”單片機(jī)課程涉及的技術(shù)領(lǐng)域，如圖2項(xiàng)目1中，主要解決采樣技術(shù)問(wèn)題，項(xiàng)目3主要解決鍵盤(pán)設(shè)計(jì)技術(shù)與顯示技術(shù)問(wèn)題，項(xiàng)目6主要解決通訊技術(shù)問(wèn)題等，進(jìn)而保證項(xiàng)目完成后，能夠達(dá)到“掌握典型單片機(jī)控制系統(tǒng)設(shè)計(jì)技術(shù)”的課程目標(biāo)，

   　目前，一些高職院校在課程改革過(guò)程中，以典型設(shè)備、典型項(xiàng)目、典型零件為載體設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)課程，明顯出現(xiàn)覆蓋面不夠，技術(shù)丟失等諸多無(wú)法跨域的問(wèn)題，其深層原因是課程改革方向存在偏差。如果認(rèn)為技術(shù)是高技能型人才的主要特征之一，那么以技術(shù)為邊界劃分課程門(mén)類(lèi)，以技術(shù)發(fā)展為順序序化課程體系，以覆蓋技術(shù)的項(xiàng)目為載體設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)”和“載體”的結(jié)合，才真正符合高職教育專(zhuān)業(yè)課程體系特征。

文章來(lái)源于《職業(yè)技術(shù)教育》雜志