高職教師專業(yè)化發(fā)展面臨的困境-教育論文

　?。ㄒ唬└呗毥處煹膶I(yè)化素養(yǎng)總體水平較低

　　從我國(guó)高職教師專業(yè)化水平的現(xiàn)狀來(lái)看，高職教師的專業(yè)化素養(yǎng)整體水平較低，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

　　一是教育專業(yè)素養(yǎng)薄弱。近年來(lái)，高職院校為滿足招生規(guī)模擴(kuò)大、專業(yè)數(shù)量激增的需要，先后從非師范類普通高校畢業(yè)生及企業(yè)工程技術(shù)人員中吸收了大批新教師。這些教師入職前大多都沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的師范教育，他們普遍缺乏關(guān)于如何將學(xué)科專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能有效地傳授給學(xué)生的教育理論知識(shí)和課堂教學(xué)技能。盡管也有部分教師是畢業(yè)于正規(guī)師范類院校，但他們絕大部分接受的只是培養(yǎng)普通教育師資的師范教育，而接受專門的職業(yè)技術(shù)師范教育和訓(xùn)練的則很少，他們?cè)诼殬I(yè)教育基本理論、職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)、課程開發(fā)等方面普遍不足。這就導(dǎo)致很多教師在貫徹執(zhí)行“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”、“項(xiàng)目化教學(xué)”、“基于工作過(guò)程的課程開發(fā)”等高職教育核心理念時(shí)普遍感覺(jué)力不從心。

　　二是專業(yè)實(shí)踐能力缺失。一項(xiàng)關(guān)于高職教師專業(yè)化的調(diào)查研究表明：目前高職教師的專業(yè)實(shí)踐操作技能最為欠缺[1]。造成高職教師專業(yè)實(shí)踐能力缺失的根本原因是高職教師培養(yǎng)模式的缺陷。目前我國(guó)高職教師的培養(yǎng)仍然沿用普通師資的培養(yǎng)模式，即課堂本位和學(xué)科本位，許多高職教師上崗前在大學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)主要是以理論學(xué)習(xí)為主，他們深入行業(yè)企業(yè)進(jìn)行職業(yè)崗位技能實(shí)踐的時(shí)間和機(jī)會(huì)很少，因而難以熟練掌握相關(guān)職業(yè)崗位的實(shí)踐操作技能。

　　（二）高職教師專業(yè)化發(fā)展的制度保障缺失

　　“教師專業(yè)化不僅是一種觀念，更是一種制度?！痹斐晌覈?guó)高職教師專業(yè)化水平低下的根本原因之一，就是高職教師專業(yè)化的制度保障缺失。

　　1.缺乏明確具體的高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

　　教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是指國(guó)家為宏觀規(guī)范教師教育發(fā)展走向，彰顯教師行業(yè)的個(gè)性，引導(dǎo)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展而制定的專門用于衡量教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的、多層次的質(zhì)量規(guī)格體系[3]?？茖W(xué)合理的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是確立教師專業(yè)發(fā)展方向、評(píng)估教師專業(yè)發(fā)展水平、完善教師教育體系的核心依據(jù)和制度保障。許多發(fā)達(dá)國(guó)家都把構(gòu)建和頒布科學(xué)完善的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系作為推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要舉措。如，英國(guó)自20世紀(jì)80年代開始制定頒布了《英國(guó)合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》、《新教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《資深教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》以及《高級(jí)技能教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等系列文件，形成了較為完善的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系[4]。美國(guó)則由四大全國(guó)性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定機(jī)構(gòu)按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段分別為候選教師、新教師、優(yōu)秀教師和杰出教師制定專門的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，形成了當(dāng)前美國(guó)教師教育職前、入職和職后三位一體的質(zhì)量認(rèn)證體系。

　　然而，我國(guó)目前仍然沒(méi)有專門的高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。盡管在《教師法》、《教師資格條例》等制度文件中對(duì)教師任職資格有規(guī)定，但僅限于學(xué)歷方面的要求，而對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)要求的描述卻極為籠統(tǒng)。高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失，已經(jīng)成為阻礙高職教師專業(yè)化發(fā)展的巨大障礙。

　　2.缺乏專門規(guī)范的高職教師資格認(rèn)定制度

　　“教師專業(yè)化建設(shè)的根本措施之一在于通過(guò)資格認(rèn)定，提高入行標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)性、技術(shù)性和規(guī)范性?！盵6] 然而，盡管我國(guó)分別于1995年和2000年制定頒布了《教師資格條例》和《教師資格條例實(shí)施辦法》兩個(gè)重要文件，但是，在這兩個(gè)文件中都沒(méi)有針對(duì)高職教師資格的認(rèn)定作出專門的規(guī)定。在具體實(shí)踐中，高職教師資格“認(rèn)定的條件、方式、程序、發(fā)證等都完全按照高等學(xué)校的要求進(jìn)行”，“真正反映高職教育本質(zhì)要求的教師資格認(rèn)定制度和體系并沒(méi)有建立起來(lái)”[7]。普通高校教師資格認(rèn)定強(qiáng)調(diào)了普通高校教師的學(xué)術(shù)性和探究性，卻完全忽略了高職院校教師的職業(yè)性和技能性，“高職教師資格認(rèn)定如果長(zhǎng)期按照一般高等學(xué)校的辦法來(lái)進(jìn)行，將嚴(yán)重制約高職特色的形成和持續(xù)健康的發(fā)展。”

　　3.缺乏科學(xué)合理的高職教師職稱評(píng)聘制度

　　由于我國(guó)還沒(méi)有制定出專門的高職教師職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)以及相關(guān)制度，高職教師的職稱評(píng)定只能參照?qǐng)?zhí)行與普通高校同樣的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。這種照搬照套普通高校職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的做法，忽視了高等職業(yè)教育與普通高等教育在人才培養(yǎng)規(guī)律和師資發(fā)展要求方面的本質(zhì)差異，過(guò)于偏重對(duì)教師學(xué)術(shù)科研能力的評(píng)價(jià)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)科研論文的數(shù)量與質(zhì)量，忽視對(duì)教師實(shí)踐應(yīng)用能力、技術(shù)創(chuàng)新能力和社會(huì)服務(wù)能力的考核，從而造成高職教師職稱評(píng)審工作中普遍存在“重理論輕實(shí)踐、重科研輕技能、重業(yè)績(jī)輕教學(xué)”的不良現(xiàn)象，并對(duì)高職教師專業(yè)發(fā)展起了明顯的誤導(dǎo)作用。

　?。ㄈ└呗毥處煂I(yè)化發(fā)展的培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制不健全

　　“一個(gè)職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展水平一方面取決于該職業(yè)的職前培養(yǎng)的訓(xùn)練水平，這決定著該職業(yè)的專業(yè)化起點(diǎn)程度；另一方面取決于該職業(yè)的職后發(fā)展機(jī)制，這決定著該職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展的成熟程度。”[9]然而，目前我國(guó)無(wú)論是在高職教師的職前培養(yǎng)或是職后培訓(xùn)方面，都存在明顯的缺陷。

　　1.職前培養(yǎng)不合理

　　我國(guó)高職教師的培養(yǎng)任務(wù)主要由眾多的普通高校和數(shù)量極少的技術(shù)師范學(xué)院承擔(dān)。由于普通高校和高職院校在人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式上的差異，普通高校培養(yǎng)的碩士或博士偏重學(xué)術(shù)性和基礎(chǔ)性，缺乏師范性和技能性，這和高職師資培養(yǎng)的學(xué)術(shù)性、師范性和專業(yè)實(shí)踐性相統(tǒng)一的專業(yè)化素養(yǎng)要求是不相符合的。盡管技術(shù)師范學(xué)院的人才培養(yǎng)更能體現(xiàn)高職師資培養(yǎng)的學(xué)術(shù)性、師范性、與專業(yè)實(shí)踐性統(tǒng)一的要求，但由于我國(guó)目前設(shè)立的技術(shù)師范學(xué)院數(shù)量極其有限，全國(guó)只有8所技術(shù)師范院校，而且這些院校的人才培養(yǎng)層次主要限于本科，其辦學(xué)目標(biāo)也主要是為中等職業(yè)學(xué)校提供師資，技術(shù)師范院校在培養(yǎng)專業(yè)化高職師資方面的作用微乎其微。

　　2.職后培訓(xùn)不科學(xué)

　　從我國(guó)高職教師職后培訓(xùn)的實(shí)際情況來(lái)看，仍然存在許多缺陷和不足:一是缺乏促進(jìn)高職教師職后培訓(xùn)的政策支持和制度保障。國(guó)家關(guān)于高職教師接受職后培訓(xùn)和繼續(xù)教育的目標(biāo)、內(nèi)容、時(shí)間、方法、考核、待遇、經(jīng)費(fèi)來(lái)源等問(wèn)題都沒(méi)有明確的規(guī)定。二是缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)、規(guī)范的教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃。學(xué)校和教師個(gè)體對(duì)教師職業(yè)生涯的發(fā)展沒(méi)有明確的目標(biāo)和措施，基本上處于一種自然發(fā)展?fàn)顟B(tài)。三是缺乏自主、個(gè)性化的培訓(xùn)內(nèi)容。教師對(duì)所培訓(xùn)的內(nèi)容沒(méi)有自主選擇權(quán)，培訓(xùn)內(nèi)容完全忽視高職教師的實(shí)際工作需要和個(gè)人成長(zhǎng)需求。四是缺乏靈活、多樣性的培訓(xùn)方式。職后培訓(xùn)主要還是以專題講座和理論學(xué)習(xí)為主，而企業(yè)輪訓(xùn)、頂崗實(shí)習(xí)、實(shí)地觀摩、師徒結(jié)對(duì)、訪問(wèn)工程師等具有高職特色的教師培訓(xùn)方式?jīng)]有得到廣泛的實(shí)施。

 文章來(lái)源于《職業(yè)技術(shù)教育》雜志