“學案”，需要一點冷思考-教育論文

“學案”，是當今中國基礎教育領域中很時髦的概念，也是課程改革中的一股新潮。這與新課改啟動時的宣傳鼓動有關(guān)。1999年5月2日《中國教育報》頭版頭條報道過這一研究，似乎是發(fā)現(xiàn)了“培養(yǎng)學生自主人格和主動學習能力”的不二法門，由此引起“極大反響”。
由“學案”引出了“學案導教”、“學案導學”和“教學案教學”之類眼花繚亂的名詞或說法，這些都被上升為“模式”或“教學法”的層次，有的研究者出版了專題性的研究報告，還有的教師出版了大部頭的著作，如《學案教學設計》即是。中小學教師在教育教學上的探索和創(chuàng)新，是值得鼓勵的，也需要保護，但從理性認識的要求看，提出一個概念或命題并探索多年后，需要總結(jié)、推敲事實和分析利弊，才有可能形成較為可靠有效的理性認識。
一、“學案”的含義
目前，盡管沒有公認的“學案”定義，但很多學者都對其進行了界定。有研究者認為：“學案是指教師依據(jù)學生的認知水平、知識經(jīng)驗，為指導學生進行主動的知識建構(gòu)而由師生共同編寫完成的由一系列活動、思維方式等組成的學習方案。學案具有‘導讀、導聽、導思、導做’的作用?！畬W案導學’，就是借助學案引發(fā)學生的自主學習，以促使學生進行主動的知識建構(gòu)的教學模式。有的研究者認為導學提綱就是“學案”。㈤而有的研究者則認為：“簡單地說，學案就是學習方案，它可以由教師根據(jù)學生實際編制，也可以由學生根據(jù)個體的學習需要編制。當然，教師編制的學案主要是提出學習問題，讓學生解決，以訓練和發(fā)展學生設計學子習方案、提出問題和解決問題的能力；學生編制的學案主要是合理地設計、規(guī)劃個體學習，創(chuàng)造性地提出問題和解決問題。學案是根據(jù)國家課程標準編制的適合本校實際的學習材料，或是把現(xiàn)有教材整合成適應本校、本班學生實際情況的第二版教材，從這個意義上說，學案屬于校本課程的范疇。因此，學案是根據(jù)課程標準或教材以及學習資源、學生實際〔如知識基礎、能力水平、學法特點和心理特征等編制的，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，訓練和發(fā)展學生學習能力的校本課程。編制學案的主體是教師和學生。學案有兩種呈現(xiàn)方式，即紙質(zhì)學案和多媒體學案。還有的研究者認為：“從教案到學案的轉(zhuǎn)變中，我們看到學案是在教案的基礎上，是為了開啟學生的智慧、發(fā)展學生能力而設計的，它是由學生直接參與完成的一系列的問題探索、要點強化等全程學習活動的方案。一份完備的學案，少不了問題設計、情境設計、教法學法設計以及媒體使用設計等，這些構(gòu)成了學案的基本要素。它的著眼點和側(cè)重點在于如何充分調(diào)動學生的學習主動性，如何引導學生獲取知識，形成能力，求得創(chuàng)新和發(fā)展?！雹诉€有的說法，是出現(xiàn)在教師業(yè)務學習講座中的說法：“‘學案’是指教師依據(jù)學生的認知水平、知識經(jīng)驗，為指導學生進行主動的知識建構(gòu)而編制的學習方案。學案實質(zhì)上是教師用以幫助學生掌握教材內(nèi)容、溝通學與教的橋梁，也是培養(yǎng)學生自主學習和建構(gòu)知識能力的一種重要媒介，具有‘導讀、導聽、導思、導做’的作用。
由上述對“學案”的界定，我們大體上可以看出其中包含三層意思。第一，學案由誰寫？可以是教師寫，可以是學生寫，而比較傾向性的認識則是師生“共同編寫”，或者是在教師指導下由學生寫。然而，如果編寫主體不確定，“學案”這個概念就不能成立。第二，學案是為了什么目的？好像是兩個，一個是“合理地設計、規(guī)劃個體學習，創(chuàng)造性地提出問題和解決問題”，另一個是使學生“自主學習”，“主動的知識建構(gòu)”、“培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神”，或者如《中國教育報》介紹的“培養(yǎng)學生自主人格和主動學習能力”。有的具體一點，認為“是教師用以幫助學生掌握教材內(nèi)容、溝通學與教的橋梁”。第三，學案有什么功用？從上文看，學案好像既可用于教師教學，也可用于學生學習，所以也引出“學案導教”、“學案導學”及“教學案教學”之類提法。因為沒有人明確主張取消教案，所以事實上“學案”和“教案”兩者并存。
對學案的認識，有的研究總結(jié)得很系統(tǒng)全面。如，學案的特點是：“問題探究是學案的關(guān)鍵、知識整理是學案的重點、閱讀思考是學案的特色、鞏固練習是學案的著力點。”學案教學是為了“學生學習的需要”和“教學改革的需要”。學案和教案的區(qū)別：“目的：教案一一為教師上好課做準備，學案一為學生自學提供指導；性質(zhì)：教案一教師中心，單向性、封閉性，學案一學生中心，互動性、開放性；角色：教案一教師自導自演，學生是聽眾，學案一教師組織調(diào)節(jié)，學生是主角；表達：教案一界面規(guī)整，表述嚴整周密，多用書面語，學案一界面親切，表述生動活潑，多用口語?！薄皩W案教學”的作用：“1.為了幫助學生自學；2提高現(xiàn)代化教學水平；纟.使學生學會學習，學會做人；彳.促進教師角色的轉(zhuǎn)換；學案教學能培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神；6一樹立新的教育理念一以學生為本，師生平等；1.能讓學生嘗試成功快樂；是實施素質(zhì)教育的有效途徑?！?br />盡管以上的總結(jié)梳理很完整，看起來很規(guī)整，但我們需要思考這么一個問題：這種總結(jié)多大程度上反映了事實，多大程度上沒有反映事實甚至扭曲了事實？不然，就會讓人看起來像是閉門造車，也容易誤導教師。
二、必要的分析
其實，教案與學案，不似“上”與“下”，“高”與“低”之類是相對概念，可以由這種相對關(guān)系輕松推論出來，并且還可以成立。將“教案”與“學案”進行類比是一種簡單推論思維，不一定能成事或有效。我們來分析一下。
首先，學案無論由誰來寫，只要用于教師的教學，即成教案。所以誰寫不是本質(zhì)問題，誰教才是本質(zhì)。即便是學生親自上臺教，也還是教案，而不是學案了。
第二，依據(jù)“學案”教學是否可能？一個班有幾十個學生，是依據(jù)每個人的“學案”教學，還是從中綜合成一個“學案”來教學？如果是前者，班級教學的群體特性就決定了其不可行；如果是后者，那等于是教案，只是增加了學生的因素。
第三，是否必要？如果學生自己都能寫學案了，那教學是否還有必要？有的關(guān)于學案及其教學的設計要求、要素和內(nèi)容，連教師看了都覺得繁瑣，學生如能這樣寫學案了，相關(guān)教學是否還真的有必要？
第四，是否符合學習的規(guī)律？有什么人是自己學習或閱讀，寫出學案，然后再來學習或閱讀的？人們?yōu)榱擞行Ъs束自己的行為或合理安排時間，一般會制定一個學習計劃；為了促進自己思考和培養(yǎng)動手習慣，通常會記讀書筆記。然而，有誰會每學一篇文章或課文，先設計一個學案，然后再來學習或閱讀？有這樣可笑的人和事嗎？如果說學生寫學案是為了讓教師按其所寫的學案教自己，這個思路如可行，那學生就成了教師了。
第五，教師與學生是否負擔得起相關(guān)成本？學一節(jié)課，讓學生寫一個學案嘗試體驗一下，未嘗不可，但每門課每節(jié)課，學生都要寫個學案，教師也要指導學生寫學案，然后還要依據(jù)學案教學，這可能嗎？這其中，教師做雙重功，起雙重作用，學生也要做雙重功，這樣的做法能持久嗎？
第六，如果說學案教學是為了“學生學習的需要”和“教學改革的需要”，那么，怎么來證明是“學生學習的需要”？又是誰規(guī)定其“教學改革的需要”的目的？這個結(jié)論需要證明，不能想當然。
第七，學案及其教學可以使學生“自主學習”，“主動的知識建構(gòu)”，“培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神”，或者說達到“培養(yǎng)學生自主人格和主動學習能力”。假定事情果真如此，那么，這是學案先改變了學生的結(jié)果，抑或?qū)W案先改變了教師的結(jié)果，還是學案改變了教學性質(zhì)的結(jié)果？這里的因果關(guān)系，有誰來理清并證明？更為根本的是，學案能否改變教學的根本性質(zhì)，學案是不是促使教師教學效能實質(zhì)改觀的根本要素？這也需要認真、反復思索和驗證，不然所有的實驗結(jié)果或成果都是不可靠的，都只能是假象。
三、歸因缺陷和本末倒置
由上可見，如此用簡單的思考都可以想清楚的事，為什么還會引起人們的“極大反響”？外部原因當然是“學案”受到權(quán)威推崇，人有盲從權(quán)威和從眾心理，這可以理解。內(nèi)因則是在對教學弊病的歸因方面出了問題。如，把“以教定學，以教促學，以教評學”或“囿于教材、困于課堂、圏于理解”之類問題，歸罪于教案，從而以為移位到所謂“學案”上，就可以解決問題了。㈤還有就是對“教學”的理解本身有偏差。至于前文提到的“學案和教案的區(qū)別”，則是主觀想象居多，也有點給教案隨意抹黑的意味。因為沒有誰規(guī)定了教案一定是那樣的。
這種思維方式有點問題。教案只是一種教學的手段或憑借，它本身是中性的，它通過教學對學生學習既可以起積極作用，也可以起消極作用，教師應負的責任是盡力發(fā)揮它積極、正面的作用，而減少其消極、負面的作用。然而，教案并非教學產(chǎn)生問題或弊病的根源，取消它又能解決什么問題？換成“學案”，就能換來學生的“創(chuàng)新精神”、“自主人格和主動學習能力”？事情如果就這么簡單，那干脆上課不用教案不是更好？再進一步講，不要教師、不要教學、不要學校不是更好嗎？教案要考慮學情，要考慮學習的可能及其效果的最大化，這本來就是教案的應有之義，教案中也完全可以納入學生的意愿和學習偏好，這與教案本身沒有什么必然矛盾。如果教師寫教案和用教案的目標設定有問題，只是為了自己方便，而不是為了學生的學習效果及其能力形成的最大化，那么，這就不是教案本身的錯，而是教師的錯。這樣的教師上課，即便換上所謂的“學案”，也一樣會是依然故我，不會給課堂帶來實質(zhì)性的變化。
如果上述這類現(xiàn)象只是極個別問題，那么，這只是具體教師自身的問題；如果這不是個別現(xiàn)象，而是一個普遍問題，如應試教育或?qū)W生作業(yè)負擔重、灌輸為主之類，那么，歸因還不能歸到教師身上。把當前教育教學的問題和弊病歸到教師身上，甚至歸到教案上，以及像有的學者歸到所謂“仿生”和“靠生”上⑼，都是歸因出了問題，會給教學帶來方向誤導。如果事情就這么簡單，我們換個所謂的“學案”，就能帶來教學的革命和質(zhì)變，那么，教學改革和發(fā)展也未免顯得太小兒科了。
現(xiàn)在的學案及其教學，在筆者看來多少有點本末倒置，誤入歧途的意味，是對“教學”這一基本概念的理解出現(xiàn)了問題。“教學”不是“教”與“學”兩個獨立現(xiàn)象或獨立行為的簡單組合或合一。教學是教師的一種專業(yè)活動，它由教材、教師、學生、方法和目標五個要素組成，有起點和終點。說它是專業(yè)的，首先，教學內(nèi)容是專業(yè)性的，是教學作為專業(yè)活動和過程的第一基礎，表明學生的專業(yè)性知識和能力的獲得，具有共同的規(guī)律性和標準性。其次，是因為教學針對一些明確而可能的目標，針對對象的一般情況和個別特點，依據(jù)一系列必要的規(guī)范、規(guī)則和技能，依靠教師發(fā)揮能動性和創(chuàng)造性，靈活運用各種合法和可行的方法，激發(fā)學生內(nèi)在動力，并在規(guī)定的時間約束下，引導和促使學生達到既定的學習目標。這里既有客觀制約性的一面，也有師生雙方發(fā)揮主觀能動性的空間。
孤立地、靜態(tài)地看，五個要素中教師的作用最為關(guān)鍵。然而，教學不是一種孤立的、靜態(tài)的事件，而是受制于內(nèi)外環(huán)境的動態(tài)活動，因此，教學中的問題或弊病產(chǎn)生的根本原因并非一定在教師身上。如果對教學本身沒有一個完整的定性認識，只是把教學當成由教師教和學生學所構(gòu)成的機械組合，那么，教學就不成為一種專業(yè)活動，而可以是不必要的。因此，“學案”是強化了教學的專業(yè)性質(zhì)，還是弱化了它？是強化了學生專業(yè)性知識和專業(yè)性能力的形成，還是弱化了它？這需要認真思考；不然，給人的感覺好像是，我們的教師教學的專業(yè)水平和專業(yè)能力過強了，學生專業(yè)性知識和專業(yè)性能力的形成過強了，所以需要搞“學案”來適度自由或松綁。這不是事實，更會成為一種誤導。其實，教案只是教師從事這一專業(yè)活動的一種輔助手段或憑借，居于教學要素的“方法”范疇內(nèi)，在大學教育中還并非是必要的。即便說在中小學教學中教案是必要的，但將其放到教學活動和過程的整體中看，它顯然不是決定教學性質(zhì)、質(zhì)量和效率的根本要素，在這上面夸大其詞突出其價值，顯然探索方向有問題。
教學要傳授一定的知識與技能，養(yǎng)成對待知識、技能及學習本身的正確的情感態(tài)度，怎么學習、怎么學習效果好，怎么學習才可以獲得更多的愉快體驗，并且是學生自己能夠做到的，這是教師分內(nèi)的天然責任和義務，是教師從事教學工作天然要考慮的問題。值得一提的是，在這一點上，教師能做到的也只是為學生提供有關(guān)怎樣學習的一般方法、道理和經(jīng)驗，最多是根據(jù)個別學生的特殊情況，或者根據(jù)某些教學內(nèi)容的特殊性，適時提出比較具體的學習方法或辦法而已，而并非說教案做不好，而變?yōu)椤皩W案”就一定能做好。尤為重要的問題是，向?qū)W生提供有關(guān)怎樣學習的一般方法、道理和經(jīng)驗的任務，只是教學中的附帶任務，并非要使其成為一種“學案式模式”或“學案式教學法”，更并非要使其成為一種剛性制度，否則，就本末倒置了。
舉個例子來說，編寫一個學案，在所謂學生是主體的招牌下，讓學生參與編寫，教師還要來指導學生設計怎么學習的具體方案，就好比吃飯，吃什么以及吃本身不重要了，反而是怎么吃的方案和方法很重要，結(jié)果在研究吃的方案上下了很多工夫，然后再來吃飯。是否因為“怎么吃的方案和方法”是由學生編寫的或是教師與學生共同編寫的，是否因為其表達了學生的意愿和想法，所以這個方案和方法就一定可靠、正確和有效，就可成為教師教學或課堂教學的依據(jù)和藍本？事情如果真是這樣，那么，對這樣高水平的學生還有課堂教學的必要嗎？這近乎神話，完全不合乎教學規(guī)律。這種反復討論、研究“怎么吃的方案和方法”的過程，最后學生會不厭煩嗎？這哪里是把學生當成主體？對教師而言，其時間、精力和能力是一個大致常數(shù)，如果其很大一部分做功和任務要專注于這些附帶內(nèi)容上，教師還能搞好教學工作嗎？教師還有時間和精力在本學科知識和能力方面有所開拓和長進嗎？
可見，這種歸因錯誤，其實通過理論分析就可以弄清楚，并不需要通過實驗或?qū)嵺`來檢驗才能確定。在筆者看來，理論上如果不成立的做法，那么，實踐上必然也行不通，除非有權(quán)力的背景強制推行。然而，強制推行一定不可能持久，而靠權(quán)力保駕護航的實踐或推行，也意味著會隨權(quán)力要素的消失而消失。就教育教學而言，筆者認為應該多做理論分析、先做理論分析，而不應動不動就實踐、就實驗或行動，尤其是大規(guī)模的實踐、實驗或行動。不然，我們長了大腦就沒有意義了。因為如果大腦思維得不到鍛煉，我們就不會有理性認識，更談不上理性認識的發(fā)展。盲目的實踐、實驗或行動，不是所謂的“生命之樹長青”，不是什么“實踐高于理論”，更不是什么“實踐出真知”，而是貶低了實踐本身，將其降低到了動物水平。