他者通過信仰、愛、效仿而賦予和增長(zhǎng)教師人圣同一位格的典范價(jià)值

教師位格既可以是天才、文明的舵手、生活藝術(shù)家的其中之一，也可以是兼有幾者的共同精神位格。在我國(guó)，教師還可以兼有圣者和其它三者精神位格同一的圣師同一體的位格。不論是哪一種教師的精神位格，其典范性都實(shí)在地存在著，不是不存在著，“其本質(zhì)意義是有效地影響他人的是一個(gè)位格自身之在，而并非美德，更不是行為、著作、業(yè)績(jī)或行動(dòng)”；[1](1145)教師的典范位格精神“千真萬確地臨在于其門徒（學(xué)生）當(dāng)中，千真萬確地活在他們之中”，[1](1147)教師和學(xué)生的關(guān)系是直接地共同生活、直接地追隨、直接地效仿的關(guān)系。
教師作為在者的典范精神位格確實(shí)存在著，“正如價(jià)值之存在于財(cái)富之中，典范位格也只可能存在于現(xiàn)實(shí)的人群之中”[1](1153)一樣，教師的精神位格的典范性只有在現(xiàn)實(shí)世界中（包括教育過程中）才得以展示，也就是說教師的典范精神位格只有“進(jìn)入世界之中，擴(kuò)展著我們關(guān)于世界的觀點(diǎn)”，[1](1174)其典范性就被實(shí)實(shí)在在地認(rèn)識(shí)和理解性接納了；如果沒有“追隨者”，沒有門徒（學(xué)生）對(duì)其典范精神位格的效仿，其典范精神位格也僅僅是存在著而已，并不具備典范價(jià)值的實(shí)在性。教師精神位格的典范性得以實(shí)在存在的“首要手段是仿效者的直接追隨和對(duì)其位格形象的反復(fù)復(fù)制；第二個(gè)手段是為這種直接的個(gè)人聯(lián)系共同決定的權(quán)威和傳統(tǒng)?！盵1](1145)或者更直接的說，個(gè)體精神位格的典范性，只有直接臨在于他者之中，進(jìn)入他者的生活的全過程，精神位格才具有典范性的實(shí)在價(jià)值。
學(xué)生之愛是教師典范位格精神具有典范價(jià)值性的始然和必然，如前所述：愛先于意愿和行動(dòng)，愛是在者的情感價(jià)值先天，是先驗(yàn)性的存在。在舍勒看來：“愛的行為在一切價(jià)值領(lǐng)域都是擴(kuò)展和深入價(jià)值世界的特有手段”；[1](1176)當(dāng)然，學(xué)生對(duì)教師之愛不是愛教師這個(gè)人，而是愛教師的典范精神位格，是“柏拉圖的精神之愛”，是愛教師對(duì)其靈魂的拯救，并相信教師是靈魂的導(dǎo)師，正因?yàn)樗?包括學(xué)生)對(duì)教師典范精神位格的愛，使教師的精神位格的典范性得以實(shí)在地存在，同時(shí)隨著愛的升華與發(fā)展，教師的典范精神位格便趨向和具有神圣性。這是舍勒愛的教育思想的基本意義。
追隨者對(duì)教師典范精神位格的信仰使它的典范價(jià)值具有神性。舍勒說：“凡是信仰他者，便必然也會(huì)相信他是世界歷史之中心”；[1](1143)但是能不能成為信仰的在者，就在于“在者位格本身及其在和如此在的非凡品質(zhì)”；[1](1144)只有如此，“人們才將他的話語(yǔ)看成是真實(shí)的話語(yǔ)，將他的行動(dòng)看成是善良的行動(dòng)，……才稱他的作品是‘經(jīng)典性的’……才稱他為‘行善舉者’……才稱他是怡人事物新價(jià)值的發(fā)現(xiàn)者”，[1](1144-1188)并信仰他、信仰他的位格。追隨者（學(xué)生）從教師的精神性的生命中心方面通過投身其中和參與完成教師的思想行為而達(dá)到充分理解教師整體的典范精神位格，最后確定自己對(duì)教師的典范精神位格的信仰和不信仰；這是教師典范精神位格的實(shí)在典范性的最高、最純、具有神性的基本形式。
門徒（學(xué)生）通過效仿、理解性接納不斷發(fā)現(xiàn)、增長(zhǎng)著教師的精神位格的典范價(jià)值。在仿效者參與和重復(fù)經(jīng)歷教師的精神位格之“能夠”和“應(yīng)該”的過程中，仿效者從教師身上堪為典范的精神位格之臨在狀態(tài)中接納著——與只是參與和重復(fù)經(jīng)歷行為的情況相比，具有更深層的意義。舍勒認(rèn)為：“至高的精神文化財(cái)富固然在歷史中增長(zhǎng)著，但并不前進(jìn)。圣者的作品和在甚至不會(huì)增長(zhǎng)……精神文化之代表在歷史上增長(zhǎng)著”。[1](1172)根據(jù)舍勒的這一論斷可知，在我國(guó)，作為圣者的教師（孔孟老莊等）的作品和在是不會(huì)增長(zhǎng)的、是唯一的；但其精神位格的典范價(jià)值在他者對(duì)其經(jīng)歷和作品進(jìn)行鉆研中被不斷發(fā)現(xiàn)、不斷增值著。在學(xué)生的效仿和理解性接納的過程中，天才、文明的舵手、生活藝術(shù)家的教師的精神位格的典范價(jià)值在不斷地“增長(zhǎng)著”，這種增長(zhǎng)甚至超出了教師作品、行為之精神位格的本己價(jià)值——因?yàn)槭恰白杂傻淖冯S”，是在“效仿者的審美的或認(rèn)識(shí)的觀點(diǎn)之內(nèi)，在一種行為中期待性的接受出發(fā)，‘共同和重新觀察’那賦予原創(chuàng)性的內(nèi)容，是對(duì)純粹作品的重新發(fā)現(xiàn)”。[1](1161)
通過效仿者對(duì)教師作為“怡人事物新價(jià)值的發(fā)現(xiàn)者”的典范位格（發(fā)現(xiàn)的思維、方式、路徑、媒介等）的效仿，不僅生成了效仿者的最低位階的精神位格，而且賦予了教師精神位格的最低位階的典范價(jià)值。通過效仿者對(duì)教師“通過對(duì)人類的愛或者對(duì)人類社會(huì)的愛加以引導(dǎo)”[1](1186)的文明舵手的典范位格的效仿，不僅使效仿者能夠傳承文明、生成文明的理解性接納與審美、實(shí)用價(jià)值觀念；更賦予了教師作為人類文明引路人的精神位格的典范價(jià)值。通過效仿者透過教師作品和行為的語(yǔ)言、符號(hào)等的“重新發(fā)現(xiàn)”、“歷史性的因果解釋”，不僅使效仿者理解性接納了教師的典范精神位格；還原了教師“精神之眼所看到的世界整體”，[1](1158)還使效仿者從其作品、行為中“瞥見一個(gè)‘世界’之整體”；[1](1157)更主要的是教師隱藏在作品、行為中的典范精神位格被揭示出來、被接納、被理解，最終增值了其精神位格的典范價(jià)值。在我國(guó)，追隨者通過孔圣先賢等的作品的理解性接納，以及通過后世之師對(duì)孔圣先賢的“圣者”的典范精神位格的信仰、追隨、理解性接納的作品和行為的傳承、展示等，不僅使孔圣先賢成為最高、最純的典范精神而被追隨者所信仰，而且使后世之師、當(dāng)代教師的精神位格也成為了學(xué)生無可爭(zhēng)議的信仰對(duì)象，使教師的精神位格不僅具有典范價(jià)值，而且具有了不可超于的神性——學(xué)生只能成為“資質(zhì)同等者”、并肩者、集大成者。
總之，根據(jù)舍勒的現(xiàn)象學(xué)態(tài)度的審視及其典范位格理論，舍勒雖然沒有直接對(duì)教師典范精神位格進(jìn)行系統(tǒng)論證；但是，結(jié)合舍勒的教育本質(zhì)、有教養(yǎng)人的生成的教育思想，教師典范精神位格確實(shí)存在于此在世界中。由于中西宗教信仰在者的差異，導(dǎo)致在西方，教師的典范精神位格是兼有天才、文明舵手、生活藝術(shù)家三者典范位格的實(shí)在；在中國(guó)，教師的典范精神位格是兼有圣者、天才、文明舵手、生活藝術(shù)家四者典范位格的實(shí)在，而且，在中國(guó)，教師還可能具有原初性和創(chuàng)造性的圣者的精神位格；由于有這種分野的存在，可能是導(dǎo)致舍勒繞開教師典范精神位格存而不論的原因。當(dāng)然，教師的精神位格只有參與此在生活，只有有“追隨者”，只有被效仿者所愛、信仰并理解性接納，教師的精神位格才具有典范的實(shí)在價(jià)值；學(xué)生愛教師，并不是愛教師這個(gè)活生生的人，而是愛教師活生生的典范精神位格，并被這精神位格感召、拉攏，并投向其懷抱；學(xué)生效仿教師，也不是效仿教師的日常生活行為，更不是復(fù)制其日常生活行為及其作品，而是要效仿教師的精神位格，效仿教師之所愛、之所思、之所信仰；當(dāng)然教師的精神位格也必須是具有可愛性、可信仰性、可選擇性的圣者、天才、文明的舵手、生活藝術(shù)家的典范位格，而不是“壞的位格”。同理，教師愛學(xué)生，也不能愛學(xué)生這個(gè)活生生的人，而是要愛學(xué)生建構(gòu)精神位格的趨向性、可塑性，愛學(xué)生愛我之所愛、愛學(xué)生愛我之所思、愛學(xué)生愛我之所信仰，這才是教師精神位格具有典范性、至善性的基本標(biāo)準(zhǔn)；這也是教育現(xiàn)象學(xué)的直觀所在，更是當(dāng)代教師學(xué)研究的另一個(gè)觀照視角。