接受理論與提高思想政治課有效性研究

    接受理論在思想政治課的應用性研究從上個世紀80年代已經(jīng)開始，雖取得了豐碩的成果，但仍然未能改變思想政治課有效性不足的現(xiàn)狀。特別是學生價值觀逐漸多元化，在社會大氣候和學生個體小氣候的雙重作用下，思想政治課的有效性面臨著空前的挑戰(zhàn)。因此，結合思想政治課的特點，在堅持接受理論基本原理并對其進行應用性改造的基礎上，切實將理論的真理性認識創(chuàng)新的落實到教學實踐中，具有十分重要的現(xiàn)實意義。

 一、接受理論的基本內(nèi)容及在思想政治教育的應用現(xiàn)狀

1、接受理論的基本內(nèi)容

    接受理論，亦稱接受美學，主要代表人物是姚斯和伊瑟爾。接受理論“認為美學研究不僅以作家的創(chuàng)作意識為對象，而且應以讀者的接受意識為對象?！盵1]思想政治課的教學有著明確的接受主體，每個學生在接受教育的過程中有著不同的反應。接受理論強調(diào)的是重視對接受主體作用的認知與發(fā)揮，在現(xiàn)在強調(diào)思想政治課有效性的今天，這為改進思想政治課教學提供了新的視角和借鑒。

2、在思想政治課應用的研究現(xiàn)狀

    接受理論在上個世紀80年代隨著接受美學傳入中國，開始受到國內(nèi)學者的重視。在上個世紀90年代，劉先義、邱柏生等從思想政治教育學等多個角度進行了定義。其內(nèi)容強調(diào)接受主體的作用，認為思想政治教育活動是雙向構建、雙向發(fā)展的過程。21世紀以來，接受理論在思想政治教育中又取得了新的成果，代表觀點是2004年王勤歸納的定義：“思想政治教育接受特指在思想政治教育領域內(nèi)的接受活動?！盵2]

    在此基礎上，有些學者結合思想政治課的實際進行了具體層面的研究。但是，總體來看，接受理論在思想政治教育方面的研究仍處于待完善的階段，在對思想政治課的有效性方面的研究尚未有成熟的模式。

二、接受理論未能改變思想政治課有效性的原因分析

1、思想政治課有效性的內(nèi)涵

    在教師和學生時間都很緊張的情況下，如何提高教學的有效和高效是現(xiàn)在思想政治課的核心問題。教學有無效益，并不是指教師在完成教學的過程中是否認真和努力，而是側(cè)重在學生是否學到，或?qū)W的好不好。因此，有效教學就要求教師在教學過程中的有效性，其評價的指標主要有三個：有效果、有效率、有效益。對教師教學有效性的評價強調(diào)了教師要采用各種方式和手段，用較少的時間和精力的投入，取得盡可能多的教學效果，如：教學結果與目標的吻合；教學產(chǎn)出和投入的比例；教學活動的收益和價值實現(xiàn)。思想政治課教學的有效性，就要求教師要通過合理安排使授課內(nèi)容達到有效果、有效率、有效益，方能達到有效教學的目標。

2、思想政治課有效性不足的表現(xiàn)

    思想政治課教學的有效性不足在不同階段有著不同的表現(xiàn)。

    在基礎教育階段，主要表現(xiàn)為兩難。中學的思想政治課教師在教學過程中存在兩個方面的問題：一是思想政治課的概念、觀點較為抽象，而學生對這些概念的認知在年齡和心理上有一定的差距；二是社會上的急功近利思想對學生的影響，造成學生的拜金主義，形成了他們重經(jīng)濟輕政治的傾向，從態(tài)度上不重視思想政治課。此外，思想政治的教材內(nèi)容豐富、信息量大，教師在會考成績的壓力下往往會讓步。這就造成了中學思想政治課堂教學有效性不足的問題，難以實現(xiàn)新課程標準提出的“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)度價值觀”三位一體的立體價值觀的有效實現(xiàn)。

    高校思想政治課教學有效性不足主要表現(xiàn)在三個方面。一是學校思想重視不夠，師資力量比較薄弱，缺乏應有的保障條件。二是教學的內(nèi)容與方式不能適應新形勢的需要，教學形式缺乏創(chuàng)新，教學手段不夠靈活，教學內(nèi)容整合不夠，對學生的主體地位重視不夠。三是教學效果評價重視不夠，學生重視不足，教學測評不嚴，存在著重形式、輕效果的現(xiàn)象。這些問題的存在，雖然不能否認近年來高中思想政治課教學在內(nèi)容、形式、方法、手段和機制等方面取得的改進成果，但這些不盡人意之處仍然對高校思想政治課的有效性提出了挑戰(zhàn)，必須給予高度的重視。

3、未進行改造的接受理論不能提高思想政治課的有效性

    接受理論來源于國外，也并不是最早出現(xiàn)在思想政治教育領域。因此，雖然將接受理論引進來有20多年了，在思想政治教育借鑒也有10多年，但并沒有發(fā)揮其在改善教學有效性應有的功能。其原因是理論應用方面中國化不足，不能結合中國思想政治課教學的獨特性進行改造，提出創(chuàng)新的發(fā)展模式。任何一個理論的提出都具有特定的背景，解決的是特定的問題，這是應該注意的。因此，接受理論的引入只能起到借鑒作用，如果要應用則只能進行改造。

三、對接受理論進行改造的原則、內(nèi)容與功能

 1、基本原則

    繼承的原則。接受理論提出要以接受者為中心的理念是有其生命力的，這是需要我們繼承的。特別是在接受主體、接受客體、接受中介、接受環(huán)境等方面的重要認識是需要堅持的。這告訴我們，在思想政治課的教學過程中，包含著教師、學生、教育中介和教育環(huán)境等基本要素。要始終做到以學生為中心，在教學方式的選擇，教學內(nèi)容的設計，教學過程的控制等各個環(huán)節(jié)都需要考慮學生的感受和接受能力。在教學的有效性評價中，要積極的征求學生的意見等。

    批判的原則。在對待接受理論的另外一個原則就是堅持批判性。接受理論摒棄以作者和文本為中心的傳統(tǒng)，強調(diào)讀者對作品的主宰，對文學批評產(chǎn)生了劃時代的影響。但是，接受理論過分重視讀者的視角還是有所偏頗的。不可否認，在理論研究方面增加讀者的視角是毋庸置疑的，但是忽視文本的重要性，也是需要糾正的。因此，我們在借鑒接受理論的同時，也要對其進行質(zhì)疑和批判，這才是正確的態(tài)度。正如袁世碩指出的，“文學和文學史研究增加讀者接受的維度，是應有之義，但丟開作者生產(chǎn)和作品表現(xiàn)的維度，就由一種片面性走向另一種片面性，而且是更大的片面性”。 [3]

2、主要內(nèi)容

    在借鑒接受理論的同時，需要結合中國思想政治課的特點，進行改造。我們將毛澤東關于矛盾規(guī)律的認識引入到接受理論中來，并對教師、學生、教育中介和教育環(huán)境相關因素之間的關系進行重新的梳理和定位。

    在《矛盾論》中，毛澤東確定了內(nèi)因和外因兩個范疇，強調(diào)內(nèi)因的決定作用，進而論述了矛盾的普遍性和特殊性，指出：“事物的矛盾法則，即對立統(tǒng)一的法則，是唯物辯證法的最根本的法則?！盵4]

    從思想政治課的教學過程來看，教師、學生、教育中介和教育環(huán)境等相關因素構成了諸多的矛盾。接受理論重視接受者，因此，在這個矛盾中，學生是主要矛盾的主要方面，而教師則構成了主要矛盾的次要方面。教育中介和教育環(huán)境則處于次要矛盾方面。這就是接受理論在經(jīng)過矛盾分析之后形成的新的認識。與過去思想政治課以教師為主要矛盾主要方面的認識有個比較大的轉(zhuǎn)變。但是，從整個矛盾的體系來看，雖然接受理論強調(diào)了學生的主要矛盾方面，并不意味著教師的作用可有可無，也不能說明教育中介和教育環(huán)境的作用并不重要。矛盾的規(guī)律中包含著矛盾之間的轉(zhuǎn)化，在不同的教育階段，其所占的地位也應有所不同。比如，在中學的思想政治課上，由于學生的年齡小、心理不成熟，教師的主導作用是明顯的。而在高校的思想政治課上，學生年齡增長、且對社會的認知逐漸成熟，教師則多是引導的作用，學生的主體性將更加明顯。

3、功能作用

    首先，擺正了思想政治課教學四個要素之間的關系。強調(diào)在明確學生接受主體地位的前提下，強化教師的主導作用，在重視教師和學生這對主要矛盾的基礎上，也不能忽視教育中介和教育環(huán)境次要矛盾的作用。改變了過去單純強調(diào)、重視一方，而忽視另一方的片面性。

    其次，明確了中學、高校的思想政治課的差異。接受理論在不同教育階段的思想政治課中的主體差異，不僅體現(xiàn)在學生身上，也應體現(xiàn)在教師身上。這就對不同階段的教師素質(zhì)提出了差異化的需求。對中學教師來講，更重要的是以學生為中心，側(cè)重對知識的傳遞和觀點的說明。高校的教師則重點在于對學生思想的引導，對其人生觀和價值觀的確立進行指導。

    第三，避免了片面性的認識。傳統(tǒng)的觀點，或者重視教師的作用，或者重視學生的主體性。其實，教師、學生應該和教育中介、教育環(huán)境一起納入進來，他們共同組成了矛盾的系統(tǒng)，且相互之間是互相促進的，如果關系協(xié)調(diào)的好，就是良性循環(huán)，否則，則會出現(xiàn)惡性循環(huán)。

四、運用創(chuàng)新接受理論提高思想政治課有效性的路徑探索

1、思想政治課的接受主體分析

    學生作為思想政治課的接受主體，應該從兩個層面進行分析。一是總體的角度來看，思想政治教育過程中的學生，其接受活動并不是從零開始的，其頭腦也不是白板狀態(tài)，他們在進入思想政治課教學過程之前就已經(jīng)置身在他們先前的經(jīng)歷所形成的“期待視野”中。思想政治課的“期待視野”包括宏觀層面的人生觀、世界觀、道德觀等價值觀念體系，也包括了微觀層面的文化評判標準等。二是從學生個體的差異來看，思想政治課長期以來忽視了因材施教的嘗試，往往學生面對著統(tǒng)一的教材，接受統(tǒng)一的課堂學習，參加統(tǒng)一標準的考試。這種長期忽略學生個體差異的思想導致了政治課教學模式單一，雖然節(jié)省了人力資源成本，但是卻在教學的有效性方面大打折扣。正是因為長期以來，在教學設計、考核、評價上的單一標準，忽視了部分學生的需求，造成了學生對思想政治學習的應付情緒。

    接受理論非常重視個體的差異。我們借鑒接受理論，就應在研究學生的個體差異上多下工夫。每個學生的家庭出身、自身的性格、學習的能力、興趣愛好、受教育的知識結構等都是有差異的，這些都會造成學生在進入思想政治學習之前初步奠定他們的人生觀、世界觀和道德判斷的差異，這構成了他們的特質(zhì)。針對個體差異，分類因材施教，是接受理論對思想政治課教學的重要啟發(fā)。

2、接受理論的應用：多元主體互動反饋模式

    應用接受理論，從思想政治課接受主體的總體，并兼顧個體差異，我們提出采用“多元主體互動反饋模式”提高課堂教學的有效性。其中，多元主體，指的是思想政治課的接受者不是單一的主體，而是具有差異性的多個價值觀的主體。這些具有不同價值觀的學生具有不同的“期待視野”。在思想政治課總體的要求下，如何讓這些多元的價值觀實現(xiàn)互動、反饋，最終共同融入到思想政治課的教學上，是這個模式的重點所在。

    多元主體互動反饋模式的運作機制。首先，教師在實施教學前，要對學生的思想狀況進行摸底，并根據(jù)每個學生的特質(zhì)，從總體上進行一個定位，以確定教授思想政治課難度、角度和邏輯起點。其次，教師在組織教學的過程中，注意教學的內(nèi)容要兼顧到各類學生的價值觀，并從教學目標的要求對那些不符合主流價值觀的學生進行引導而不是壓制。第三，課堂教學完成后，要及時搜集各類學生的反饋意見，不斷調(diào)整教學的設計目標，并通過案例教學、互動教學、實踐教學等多種方式來兼顧不同類型的學生。第四，根據(jù)不同類型學生的思想轉(zhuǎn)變情況，及時調(diào)整授課的內(nèi)容，以滿足學生總體的需求。

3、多元主體互動反饋模式提高思想政治課有效性分析

    改善了師生關系，提高了學習的效率。多元主體互動反饋模式要求教師在教授思想政治課之前，首先要對學生進行調(diào)研和分類。雙方在互相了解的基礎上進行教學，其融洽度高，配合性好，容易實現(xiàn)師生關系的良性循環(huán)，提高了思想政治課的學習效率。

    豐富了教學內(nèi)容，提高了學習的效果。不同的人生觀、世界觀和道德觀在學生中存在是一種常態(tài)，尤其是在開放、包容的社會環(huán)境下，多元的價值觀都有存在的依據(jù)。思想政治課承載的是主流的價值觀，代表著人類社會前進的方向。但是，思想政治課的教學目標的實現(xiàn)，多元主體反饋模式采用的是更加靈活的實現(xiàn)手段，通過多種靈活的方式讓學生接受主流價值觀，避免了硬性灌輸?shù)呢撁嫘Ч瑥恼w上提高了學習效果。

    實現(xiàn)了因材施教，提高了學習的效益。思想政治課一方面肩負著意識形態(tài)教育的使命，影響著青少年的價值取向，關系著國家的命運。另一方面，思想政治課為“五位一體”社會的建設提供有力的理論指導、精神動力和思想保證。多元主體互動反饋模式注重因材施教，能夠在兼顧個人價值觀的基礎上引導其逐漸實現(xiàn)從“小我”向“大我”的轉(zhuǎn)化，鼓勵他們將個人的理想與國家的命運結合起來，不斷提高思想素質(zhì)。通過因材施教，接受者逐步接受社會的思想道德原則與規(guī)范，形成正面驗證自己內(nèi)心的道德理性和價值標準的行為習慣，擁有堅定的社會主義信仰，最終完成了思想政治教育接受過程。

參考文獻：

[1]夏征農(nóng).辭海 [Z]. 上海：上海辭書出版社，2000：823.

[2]王勤.思想政治教育學新論[M]. 杭州：浙江大學出版社，2004: 274.

[3]郭震旦.文史哲，刊文挑戰(zhàn)西方接受美學[N].中華讀書報，2013-3-6（1）.

[4]毛澤東.矛盾論，毛澤東選集第1卷[M]. 北京：人民出版社，1991: 299.