教師團隊合作學習之我見-教育論文

　　一、教師團隊合作學習的核心理念

　　教師團隊合作學習是在學校教學情境中，通過合作互動與資源共享建構(gòu)實踐性知識，在開放的團隊環(huán)境中，在共同目標的指引下，團隊成員有明確的責任分工，彼此積極互依，促進知識共享，以實現(xiàn)共同發(fā)展。筆者認為，教師團隊合作學習具有以下五個基本特征。

　　1.有共同目標

　　共同目標是教師團隊存在和發(fā)展的必要條件，也是團隊成員共同學習的基礎。共同的目標定向和共謀發(fā)展的愿望是聯(lián)系個體與團隊之間利益的紐帶。促進學生生命發(fā)展的專業(yè)使命是教師形成共同目標的基礎，根據(jù)教師的個體規(guī)劃以及學校發(fā)展的需求確立的共同目標，能增強團隊成員的凝聚力和歸屬感，營造寬松的團隊氛圍，有利于使個人的心理壓力和情緒困擾達到最小化，有利于促進團隊成員之間的相互合作與交流，因而它是教師團隊合作學習的內(nèi)在動機。只有當個人目標與團隊目標相一致，團隊成員有共同的信念和價值觀時，他們才會認可彼此的優(yōu)勢，并包容彼此的缺點。共同目標的建立能夠激發(fā)人的深層熱情，有利于在團隊成員之間形成積極的社會互依關(guān)系，同時能夠體現(xiàn)團隊成員的共同承諾，并在它的指引下發(fā)揮個人潛力，促進團隊成員的共生共享共發(fā)展。

　　2.彼此積極互依

　　團隊的本質(zhì)是在團隊成員之間建立積極的相互依賴關(guān)系，互依性是團隊區(qū)別于個體集合或小群體的一個重要特征［2］。積極互依能夠產(chǎn)生促進性互動，沒有互依性就不存在合作。首先，積極互依是在學習主體之間建立起來的一種積極的人際互動關(guān)系，當團隊成員樹立了榮辱與共的意識，把彼此之間的差異作為一種學習資源，相融互補，建立了互信互助、相互依賴的積極互依關(guān)系，對工作中存在的問題開誠布公地進行討論與對話，并能及時解決各種矛盾沖突時，才稱得上是真正意義上的合作學習。其次，合作學習過程中的積極互依主要體現(xiàn)在目標、任務、角色、技能、信息、資源、薪酬等方面，任務、角色、資源的積極互依是合作學習的推動力，它能夠促進信息的交換和成果的互用，以確保合作學習的順利進行。

　　3.個人責任明確

　　教師團隊合作學習是在個人學習的基礎上進行的團隊交流與合作，以期共同解決問題，從而達到共同提升之目的。在共同目標的指引下，有明確的責任分工，平等分配角色，每個成員都承擔著各自的職責和任務，這是有效合作學習的保障。首先，應注重學源互補，呈現(xiàn)角色互賴，讓每個成員在共同目標的實現(xiàn)過程中承擔個人責任，體現(xiàn)個人在合作學習中的核心價值。其次，個人在團隊伙伴完成任務的過程中，也需要承擔相應的責任與義務，如及時交換信息和資源，積極發(fā)揮自己的專業(yè)特長，幫助同伴完成任務。再次，掌握合作學習的策略、增強團隊意識和提高合作技能也是教師的責任。明確的個人責任和角色分工，為促進教師個人的發(fā)展提供了機會和條件，因而應發(fā)揮個人優(yōu)勢，挖掘個體價值，確保每個人都能優(yōu)質(zhì)高效地完成任務，促進共同目標的實現(xiàn)。

　　4.合作互動

　　合作學習就是要發(fā)揮整體的作用，并在合作互動和資源共享的基礎上形成整體學習力。合作學習的行為特征如下：團隊成員樂意給予他人支持與幫助，并愿意接受他人的支持與幫助；成員之間相互交換資源與信息，經(jīng)常接受反饋；通過反思和質(zhì)疑，促進個體的思考質(zhì)量；相互提供心理支持，加大實現(xiàn)目標的努力程度；充分運用人際合作技術(shù)［3］。異質(zhì)教師團隊成員通過分享各自的思想與信息，形成對實踐問題的共識，并與同伴共同開展包括協(xié)商、呈現(xiàn)自己的知識、相互依賴和承擔責任等多方面的合作性活動［4］。通過合作性互動，凝聚集體的智慧，共享意見和建議，形成個體難以獨自形成的更高層次的創(chuàng)新觀點、思路與行動方案，并將行動策略置于一個動態(tài)的框架下，使教師團隊能夠根據(jù)形勢的變化重新整合團隊的力量，及時對行動策略做出調(diào)整，以促進目標的達成。

　　5.共同建構(gòu)

　　教師團隊合作學習的結(jié)果是團隊合作與互動的協(xié)同輸出。教師通過觀摩和研討，在協(xié)作共享與反思對話的過程中實現(xiàn)對知識的共同建構(gòu)，呈現(xiàn)出從自我建構(gòu)到共同建構(gòu)再到自我重新建構(gòu)的螺旋式上升的認知過程。首先，自我建構(gòu)是基礎，教師運用專業(yè)知識和經(jīng)驗，通過與團隊成員之間的互動，形成新的觀點、思想與感悟，這就是主體進行自我建構(gòu)的過程。其次，在自我建構(gòu)的基礎上，通過合作互動，團隊成員既有可能把他人的觀點與思想納入自己原有的知識結(jié)構(gòu)中，將其內(nèi)化為自己的知識，也有可能調(diào)整和修正自己原有的認知結(jié)構(gòu)，進行概念的重構(gòu)。由于團隊成員具有異質(zhì)性的特點，當彼此所持觀點和所得出的結(jié)論不一致時，就會產(chǎn)生矛盾沖突，因而需要通過集體反思協(xié)商，建設性地解決沖突，形成新的觀點、思路與方案，并達成共識，還要對共識重新進行檢視與澄清，這是教師團隊共同建構(gòu)的過程。最后，對共同建構(gòu)形成的新知識應進一步加以理解和內(nèi)化，不斷檢視自我已有的觀念與思想，嘗試改善自己的教育教學實踐行為。共同建構(gòu)基礎上的自我重新建構(gòu)，有助于教師形成更適宜的教育實踐理論，并在此過程中使自身的理論知識不斷得到強化。

　　二、教師團隊合作學習的內(nèi)在機制與外部支持

　　為了有效實施教師團隊合作學習，需要建立內(nèi)部學習機制，建構(gòu)團隊合作學習的學校組織文化與范式。

　　1.內(nèi)在機制

　　教師團隊內(nèi)部學習機制的建立主要涉及教師團隊合作學習的態(tài)度、效能感、調(diào)節(jié)方式等內(nèi)容。

　?。?）學習態(tài)度

　　學習態(tài)度是教師對團隊合作學習的基本看法及其在學習活動中的言行表現(xiàn)，這種觀念和價值判斷決定了教師如何看待學習和如何認識學習，也影響著教師會采取怎樣的行動和策略來加強學習。

　　教師學習態(tài)度是學習行為選擇的決定性因素，具體內(nèi)容包括對教師團隊合作學習的認同程度、合作互動表現(xiàn)、參與知識分享和集體反思的態(tài)度等，是教師對學習較為持久的肯定或否定的一種內(nèi)在反應傾向，直接調(diào)節(jié)著教師的學習行為，影響著學習的效果和效率。若教師自身缺乏主動學習的意識，則難以實現(xiàn)自我超越；若教師只注重個人的學習，把學習看作是“個人的事情”而持獨立成功觀，將工作中積累的知識與經(jīng)驗視為個人財富的一部分，不愿意與他人分享，則合作學習就無法實現(xiàn)。為此，需要通過心智模式的轉(zhuǎn)換，改變“只為自己學習”的個體化學習態(tài)度，使教師能夠走向團隊合作。

　?。?）學習效能感

　　教師學習效能感是對團隊從事合作學習的可行性和所獲得效能的主觀預測和判斷，這種主觀評價影響著教師學習的興趣、動機、情感、態(tài)度及努力程度等，并調(diào)控著教師個體的學習行為。

　　教師學習效能感是通過以下四種心理機制來調(diào)節(jié)學習活動，進而影響著學習的結(jié)果的。一是選擇過程。教師選擇一種學習方式能持續(xù)多長時間，主要取決于學習效能感的強度，如果經(jīng)預測效能感低，則會以漠不關(guān)心、退縮和嘲諷的態(tài)度去面對這種學習方式。二是動機過程。學習動機受主觀預測的合作學習獲得成功的可能性和學習結(jié)果對實踐工作的意義的聯(lián)合控制，學習效能感越強，合作學習的動機強度就越大。相反，如果認為沒有獲得成功的可能性，即使該活動能產(chǎn)生有價值的結(jié)果，教師也會選擇放棄。三是認知過程。學習效能感影響著教師對學習目標的認同，同時也影響著其對學習結(jié)果的認知和建構(gòu)。四是情緒過程。學習效能感影響著教師的思維模式和情感反應模式。班杜拉指出，個體效能感的獲得和持續(xù)依賴于五種信息源：親歷的掌握性經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語勸說、生理與情緒喚起、情境條件。其中，親歷的掌握性經(jīng)驗是影響學習效能感獲得的重要因素。為此，應使教師在實踐中充分體驗到合作學習對個體自我提升及其工作改進的實際效果，這種成功的體驗會提高教師的學習效能感，并不斷強化教師的團隊合作學習行為。

　　（3）學習調(diào)節(jié)方式

　　教師學習調(diào)節(jié)方式是教師團隊對合作學習的計劃進行監(jiān)控的形式，調(diào)節(jié)方式的不同體現(xiàn)了教師團隊合作學習的差異性。由此，可將教師對學習活動的調(diào)節(jié)劃分為三個維度，即自我導向、任務導向和外部導向。

　　外部導向的教師學習活動，通常是在外部行政指令或他人的直接指導和調(diào)節(jié)下進行的，學習計劃和內(nèi)容都是由上級或?qū)W校安排的，是在外在力量的作用下開展的學習活動，其特點體現(xiàn)為外在性、被動性和非自主性方面，是一種外生性的學習活動。自我導向的教師學習活動，是指有計劃的和有目的的學習，預先就明確將要學習什么和如何去學，并由教師自主安排學習活動。任務導向的教師學習活動是為解決工作中遇到的困惑而開始學習的，由完成工作任務或解決實際問題的動機所引發(fā)，在完成教學任務的過程中學到知識，通過任務進行自我調(diào)節(jié)。自我導向和任務導向的教師學習活動都具有自主調(diào)節(jié)的特征，是一種內(nèi)生性的學習活動，教師團隊合作學習需要團隊進行自我引導與監(jiān)控，從而調(diào)節(jié)自己的學習動機和行為，由教師團隊獨立制訂適合團隊發(fā)展的目標、計劃，并確定學習內(nèi)容，自主解決問題，反思結(jié)果并不斷進行自我改進。

　　2.外部支持

　　為了促進團隊合作和知識共享，學校應在深層次上變革組織文化。

　　(1)團隊自治

　　教師團隊合作學習是一個自組織、自適應、自建構(gòu)的學習過程。他組織是指依靠外部制度、指令和干預形成的組織，以控制為目的，重視外部指令的作用；而自組織是不存在外部指令的，其按照相互默契的某種規(guī)則，各盡其責而又協(xié)調(diào)地自動形成有序的組織結(jié)構(gòu)。教師團隊是一個自組織系統(tǒng)，以自我組織、自我協(xié)同、自我激發(fā)為基本特征，體現(xiàn)了內(nèi)在性和能動性。

　　團隊自治是把教師團隊視為一個動態(tài)的自組織管理系統(tǒng)。團隊的生存與發(fā)展有賴于團隊自身所具有的自組織能力，而非依靠來自外部的強制性指令。組織對團隊及其成員控制力的降低，對于提高團隊成員的工作積極性以及促進其主動學習具有重要的作用。Korine指出，自由實現(xiàn)空間對于提高團隊績效和促進團隊合作學習是非常重要的，因為它允許團隊成員在更廣的范圍內(nèi)獲取知識并尋找解決問題的方案。首先，通過權(quán)力的下放，讓團隊能夠充分地調(diào)度自己的學習時間并安排學習活動，而享有自主權(quán)的團隊體現(xiàn)了“教師賦權(quán)”的精神和要求。其次，應減少外界的干預，使教師在“相互默契”的某種規(guī)則中相互協(xié)作。學校領導的責任不是按照預先規(guī)劃好的路徑及固定的模式去進行強制管理，而是要為團隊成員間的經(jīng)驗分享和溝通對話提供空間、時間和物質(zhì)方面的支持，在學校中創(chuàng)設寬容異見、鼓勵分享、激勵新銳的文化氛圍，建立一種既互為責任又相互支持的規(guī)范與規(guī)則，幫助團隊進行自我定向和自我控制，從而推動教師團隊合作學習的有效開展。

　　(2）建立發(fā)展性教師評價制度

　　發(fā)展性教師評價制度的建立應依據(jù)團隊目標，還應重視學習的過程，以促進教師的專業(yè)發(fā)展。以教師團隊為評價主體，在學習中將過程性評價和診斷性評價相結(jié)合，通過民主參與、協(xié)商對話，實現(xiàn)對知識意義的建構(gòu)。評價是促進教師團隊合作學習的重要手段，有利于挖掘教師的學習潛能。

　　第一，應緊緊圍繞教師團隊合作學習的內(nèi)涵與特征，立足于學校的培養(yǎng)目標、學生的發(fā)展和教師的成長來構(gòu)建評價體系。

　　第二，應建立以教師團隊為主體的激勵性評估系統(tǒng)，確立多元評價標準，采取學校領導評價、個人自我評價、團隊成員互評和團隊自我評價相結(jié)合的評估方式。

　　第三，要處理好兩種關(guān)系。首先應處理好結(jié)果與過程的關(guān)系。合作學習的目的除了要解決問題之外，還包括促進知識的共享、增強教師的合作意識和社會技能的培養(yǎng)等。因而評估既要注重結(jié)果，也要注重過程；既要注重對顯性成果的評價，又要注重對隱性成果的評價。其次應處理好個人與團隊的關(guān)系。應采取整體性評價和個體評價相結(jié)合的方式，以團隊成績?yōu)榛A，兼顧團隊成員的個人表現(xiàn)，使團隊成員在分享合作成果的同時，能夠充分地感受到合作學習的價值。

　　(3）構(gòu)建教師合作學習文化

　　教師團隊合作學習應該具有文化層面的含義。教師合作學習文化意味著教師不僅應具有學習的精神、態(tài)度、方法和行為，而且要營造一種合作的、共享的、探究的學習氛圍。首先，要重建能夠體現(xiàn)教師正確的職業(yè)價值觀和專業(yè)態(tài)度的學習文化。教師只有在深刻理解教育專業(yè)的價值、意義的基礎上，才能形成奮斗不息、追求不止的精神，也只有當教師對專業(yè)態(tài)度的內(nèi)涵有了深刻的認識后，才能進行真正的專業(yè)學習。因此，學校要通過開展持續(xù)不斷的專業(yè)教育活動，幫助教師群體凝練核心價值，樹立正確的職業(yè)教育觀，形成以學生發(fā)展為己任的職業(yè)情操，建立教師合作的共同愿景，搭建共同發(fā)展的平臺，形成合作學習的內(nèi)在動力。其次，教師團隊合作學習需要建立強烈的文化認同感、真誠的同事關(guān)系以及互相信任和尊重的氛圍。只有這樣，教師才能自由地表達觀點，并產(chǎn)生積極的相互影響。這需要學校賦予教師充分的話語權(quán)，為其營造民主平等的對話語境，使教師能夠真實表達自己的觀點，寬容地認同彼此存在的心智差異，建立支持信任、及時溝通、異質(zhì)包容的和諧人際關(guān)系，從而促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

文章來源于《教育探索》雜志2012年第6期