新課程改革中關(guān)于教師自主發(fā)展困難的思考-自主發(fā)展的困難分析

新課程改革比以往更加重視教師的專業(yè)發(fā)展，尤其是教師的自主發(fā)展。但是，從我周圍教師的發(fā)展狀態(tài)來看，部分教師的實際境遇和自主發(fā)展狀況卻是不容樂觀，他們當中有的發(fā)展意識淡漠，或是自滿、自以為是，或是本著隨遇而安、隨波逐流的生活和工作態(tài)度；有的雖然進取愿望強烈，也曾腳踏實地、一絲不茍，也曾孜孜以求、鍥而不舍，但是自主發(fā)展的結(jié)果卻也不理想。因此，我們不可以再盲目的行動，我們不得不沉靜下來思考一個極為重要的問題：教師自主發(fā)展困難的根源究竟是什么 。只有這樣，我們才能采取恰當?shù)淖灾靼l(fā)展策略，才能少走彎路，才能事半功倍。與周圍的同事和網(wǎng)上朋友的“閑聊”之中了解了一些各中原因，我以為大體可以從以下幾個方面來分析。

1．課程理念陳舊，認知刻板危機
在新課程實施過程中，教師存在著許多陳舊的理念。例如一些教師在教學(xué)實踐中口中喊著“以學(xué)生為主體”，而實際執(zhí)行的是“填鴨式”；一些教師明確因材施教和學(xué)生整體發(fā)展重要意義，但卻“忽視”學(xué)生的個體差異性，或是只搞尖子生教學(xué)或是全體學(xué)生“一刀切”；還有一些教師缺乏課程研究、課程開發(fā)、創(chuàng)新等新的觀念，把教學(xué)工作與研究工作對立起來，忽視新課程改革所倡導(dǎo)的“教師是教育研究者”的觀念。分析心理方面的原因，不難理解教師的這些行為。由于長期、單一的課程體制，教師舊的理念根深蒂固，自身無法在短時間內(nèi)完全摒棄，迅速地轉(zhuǎn)入到新的模式中來，更難以從新課程理念的高度去思考課程問題，他們表面上推崇新課程改革，而在內(nèi)心深處卻在拒絕或是排斥新理念、新行為、新方法。心理學(xué)上稱這種現(xiàn)象為“刻板印象”。這種心理現(xiàn)象發(fā)生在學(xué)習(xí)方面，被稱之為“認知刻板”。具有認知刻板的教師，常常按照原有的習(xí)慣性的觀念操作程序去面對改革所帶來的新的問題情境，這樣不利于主體接納新的思想，構(gòu)建新的認知結(jié)構(gòu)，妨礙主體對問題情境的順利解決, 從而束縛了人的創(chuàng)新意識和進取精神；具有認知刻板教師潛意識里認為自己原來具有的觀念還很先進，原來具有的教育技能也能足夠教學(xué)，沒有謀求自主發(fā)展的危機感，當然也就沒有相應(yīng)的自主發(fā)展的行為。

2．知識結(jié)構(gòu)陳舊，元認知能力缺失
根據(jù)弗拉維爾的觀點，元認知就是對認知活動的認知，具體地說，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些認知過程的能力（即對思維和學(xué)習(xí)活動的知識和控制）。例如在教育心理學(xué)中常提到“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，指的就是這種元認知。認知同元認知的區(qū)別，正如學(xué)習(xí)同“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”的區(qū)別一樣，一個人的腦子里裝有某些知識是一回事，這些知識在需要的時候是否能得到利用是另一回事；具有某種技能和應(yīng)用該技能也是兩回事。我們需要知道如何學(xué)習(xí)最有效，需要知道某些問題是否應(yīng)繼續(xù)努力，需要知道怎樣選擇一種適宜的策略去解決特定的問題等等，這都屬于元認知范疇。新的課程結(jié)構(gòu)改革增加了活動課程、綜合課程、選修課程和研究型課程。這些課程要求教師全面更新自身素質(zhì)，一專多能，博學(xué)多識，具有綜合性的專業(yè)知識修養(yǎng)，能夠開展合作教學(xué)。但是當前許多教師在知識結(jié)構(gòu)上存在不合理現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在：學(xué)科課程過“?！保貙W(xué)科課程知識而輕教育理論課程；基礎(chǔ)方面的知識過窄，重專業(yè)輕基礎(chǔ)，重科學(xué)輕人文。實際上，部分教師已經(jīng)深深的認識到這些，急切地想要進快的提升自己，但發(fā)現(xiàn)自己的元認知能力很弱，新的知識、技能的不能迅速內(nèi)化，學(xué)習(xí)效率低下。面對紛繁復(fù)雜知識與信息，教師顯得束手無策，無所適從，使自己陷入發(fā)展的困境。

3．改革藍圖過高，自主發(fā)展信心不足
課程改革對于教師來講是難得的發(fā)展機遇，是教師自主發(fā)展的動力，但是某種情況之下，這種動力會向相反的方向發(fā)展，變成教師發(fā)展的阻力?？梢哉f，我們的課程改革的理念是先進的：一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展；改革的目標也是美好的：要促進每個學(xué)生的身心健康發(fā)展，滿足每個學(xué)生終身發(fā)展需要，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。我們教育改革是理想的，甚至可以說是浪漫的。但是隨著新課程改革的逐步深入，教師會發(fā)現(xiàn)新課程的許多先進的理念在實際的教學(xué)中無法得到真正的貫徹與實施；課程改革對教師所期望的行為和教師實際的行為之間存在著差異；一些學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)對改革的理論并不真正領(lǐng)會，政策隨意性大, 使教師不知所從；教師在實施新的改革方案的時候，缺少必要幫助和支持；因此很多教師覺得課程改革的目標遙不可及，缺少成功的信心，甚至陷入迷茫與困惑之中。另外，新課程改革倡導(dǎo)我們要搞科研，現(xiàn)在每所學(xué)校幾乎都有自己的科研課題，也基本上都通過了，但實際上有些課題是不切實際的。這樣就造成了教師們對科研“成果”產(chǎn)生懷疑，從而對科研以及相類似的對自身發(fā)展有促進作用的事物也失去了興趣和熱情，便停滯了尋求自主發(fā)展的腳步。

4．工作壓力過大，自主發(fā)展精力枯竭
教師承受的壓力是多方面的，也較為復(fù)雜。隨著知識經(jīng)濟和信息技術(shù)的飛速發(fā)展，傳統(tǒng)的“師道尊嚴”受到嚴峻的挑戰(zhàn)，老師難以適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)換；家長望子成龍，對教師的期望過高，對學(xué)校工作干涉過度，對教師責(zé)難過分；獨生子女家庭的教育存在許多問題，單親家庭孩子數(shù)目增多，教師承擔(dān)的潛在教育責(zé)任過重；個人價值實現(xiàn)方面，大部分教師都有強烈渴望能夠得到別人的肯定、尊重，導(dǎo)致對工作及自己有較高的期望值，一種無形的內(nèi)在工作動力轉(zhuǎn)化為一種有形的壓力；諸如此類的工作壓力還有：如學(xué)生的升學(xué)率，教師的晉級提職，學(xué)校競爭上崗、末位淘汰的機制，教師與領(lǐng)導(dǎo)及同事關(guān)系等。我們不否認一定的壓力可以轉(zhuǎn)化為動力，壓力有助于調(diào)動教師的潛能，以達到教育教學(xué)工作的要求，成為鼓勵教師迎接挑戰(zhàn)的一種良性刺激因素。但是如果壓力過大，人會失去了對付壓力的能力，也逐步失去了做出決策的能力，行為處于不穩(wěn)定的狀態(tài)。以致造成疾患，無法再堅持下去。有學(xué)者研究表明，壓力使得現(xiàn)在的教師對工作滿意率較低，教師情緒壓抑，精力衰竭，有嚴重的工作倦怠，心理健康狀況不佳，生理狀況堪憂。這種情況之下，不但沒有足夠的時間及精力反思和審視自己的教育教學(xué)理念和行為，而是生存質(zhì)量已經(jīng)存在問題，不可能創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)工作和課題研究，根本談不上發(fā)展，更何況是自主發(fā)展。