強化課程意識，促進教學(xué)的有效性

 一
課程與教學(xué)是教育的核心構(gòu)成。客觀地說，許多學(xué)校中的公共課程沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用。原因可能有兩個：第一是課程計劃的制定過程不科學(xué)，該設(shè)置的課程沒有設(shè)置，而不該設(shè)置的課程反而占據(jù)了大量課時，導(dǎo)致教師（課程實施者）雖然費了九牛二虎之力也無法從整體上改變?nèi)瞬诺呐囵B(yǎng)方向，這是課程決策者的失誤和無知，有時也可能是出于無奈，比如某些行政命令的課程，明知無用但是必須設(shè)置。第二個原因是課程的實施者沒有足夠的課程意識，也沒有發(fā)展的課程眼光，視教科書為“圣經(jīng)”，不敢越雷池半步，有的課程實施者不講究教學(xué)的策略，以為教學(xué)就是做報告，以教代學(xué)，從而導(dǎo)致課程實施的低效、無效甚至是負效。
上述第一種情況涉及課程規(guī)劃的社會性，較為龐雜。本文主要想探討第二種情況，即課程實施過程中的有效性問題。筆者使用“課程”“課程意識”或“課程實施”等詞而不首先探討課堂教學(xué)主要是基于如下假設(shè)：真正對教學(xué)起到指導(dǎo)或改變作用的首先是課程理論，課程觀念決定了教學(xué)的觀念及其效果，而不是相反。相對第一種情況來說，這些因素是教師容易控制的。筆者認為教師對課程的理解和實施起著決定性的影響，不過“影響”是有高低之分的。一個對課程沒有深刻理解的教師，盡管他有很好的語言表達能力，有著良好的專業(yè)技能，有著出色的組織能力，也不是真正高素質(zhì)的教師。所以，單純地在教學(xué)方式上的改革是膚淺的，教師從宏觀上加強對課程的理解、強化課程意識、深化課程研究才是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的根本。
課程理論涉及的領(lǐng)域不像某些人想象的那么簡單，如果把教育心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)作為課程研究的基礎(chǔ)，并對各個基礎(chǔ)進行分析和綜合，這個領(lǐng)域還是耐人尋味的，其中許多令人深思的觀念會自然而然地對教學(xué)產(chǎn)生影響。談到教育史上的課程形式，其實很早就出現(xiàn)了。然而，課程作為一個概念的出現(xiàn)卻不太早，如果把美國學(xué)者博比特的《課程》（1918年）視為課程研究的開山之作，①課程研究的歷史至今才80多年。而在教學(xué)中探討課程意識的問題，更是最近的事情。
什么是課程意識？課程意識是教師的一種基本專業(yè)意識，屬于教師在教育領(lǐng)域的社會意識范疇。②20世紀70年代以來，美國課程理論中出現(xiàn)了兩種代表性的觀點：一是“教師即課程”，二是“教師作為研究者”。前者強調(diào)教師要有課程意識，教師只有進入課程，才能實施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計的課程轉(zhuǎn)化為動態(tài)的課程實施；后者強調(diào)教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現(xiàn)出有效的課程行為。③筆者傾向于后者的觀念。
如果用這個教育觀念來討論“教學(xué)型”還是“科研型”的教師定位，筆者認為，科研型的教師是改善課堂教學(xué)質(zhì)量的前提。但兩者并不矛盾，因為教師的職責(zé)是教學(xué)，科研是為了教學(xué)，一定程度上甚至可以這么說：教學(xué)就是科研，其區(qū)別在于，基于課程研究的教師更多關(guān)注的是教育的本質(zhì)問題，而單純地討論教學(xué)問題則容易流于形式。
二
假設(shè)具有課程意識是一個教師專業(yè)化的重要標志，那么可以從教師的課程資源意識和課程知識觀兩個方面進行論證。筆者的結(jié)論是，缺失以上兩者，教師難以成為研究型教師，課堂教學(xué)質(zhì)量不能真正改觀。
對于經(jīng)常反思教學(xué)、勇于改革教學(xué)的教師而言，“資源”以及“課程資源”的提法并不新鮮。但是對于固守教材，把教材當作唯一的教師來說，意識到課程的廣闊性可能會獲得另一個新的天地。對于高校課程，由于經(jīng)常要涉及學(xué)科的前沿知識，這些活躍的知識遠非一本教材所能承載的。教師如果將教學(xué)僅理解為傳遞教材知識，這種理解在今天看來顯得相當膚淺。無疑，課程資源的建設(shè)是現(xiàn)今教育（教學(xué)）改革所面臨的基本問題。其要點體現(xiàn)在澄清課程資源的概念、分析課程資源的載體形式、開發(fā)和利用課程資源進入課堂三個方面。
如果按照空間分布和功能特點對課程資源進行分類，那么可以獲得課程資源的基本概念。課程資源的空間分布主要是指校內(nèi)和校外資源而言。廣闊鮮活的校外資源往往是被忽視的，包括人才資源和物質(zhì)資源。例如，把電腦室課程資源僅局限在校內(nèi)的建設(shè)而忽視與校外的互動，很可能是一種低水平重復(fù)建設(shè)下的資源浪費。這是不考慮資源整合的結(jié)果，與其說是為學(xué)生服務(wù)，不如說是為電腦制造商服務(wù)。
從課程資源的功能特點來看，有學(xué)者把課程資源劃分為素材性資源和條件性資源。④素材性資源的特點是作用于課程，并能夠成為課程的素材或來源。條件性資源的特點是作用于課程，卻不是形成課程本身的直接來源，但決定了課程的實施范圍和水平。當然，以上概念由于劃分標準不同、出發(fā)點不同也會出現(xiàn)不同的概念分類。
理論上概括課程資源的載體形式有生命載體和非生命載體之分，這可能顯得有些抽象，卻是較為科學(xué)的，教師可以深入地思考載體的多種存在形式。當談?wù)撋d體的課程資源時，除了考慮教師作為重要的課程資源外，還要考慮的就是學(xué)生資源，從“教是為了學(xué)”的角度來看，課堂中能充分開發(fā)的學(xué)生資源可以被看作教師獲得教學(xué)靈感的重要來源。這個工作就是學(xué)生課程資源的開發(fā)。經(jīng)驗豐富的教師還發(fā)現(xiàn)校外教育專家、學(xué)生家長和其他社會人士也是重要的課程資源，意識到這些并有能力做到課程資源的整合，課程及其實施的質(zhì)量是完全不一樣的。
按照課程資源的非生命載體劃分，教材、教學(xué)參考書、教學(xué)輔助物、電腦網(wǎng)絡(luò)等資源都可以規(guī)劃到此類，從這一點來看，課程的概念遠大于一兩本所謂經(jīng)典教材的概念。盡管教材是課程內(nèi)容的重要載體，但是教材不應(yīng)局限于單一的文本資源。事實上，適合課程學(xué)習(xí)的“教材”是非常豐富的，教師開發(fā)課程還應(yīng)具備較強課程資源的識別與利用能力，在信息的海洋中最可貴的是自身的理性思考。所謂對課程資源的理性思考指的是對課程知識觀的判斷。下面我們再進一步分析課程知識觀對教學(xué)質(zhì)量的影響。
三
人的教育是通過知識來進行的，無論這種知識是通過什么形態(tài)陳述和組織。對課程而言，知識是課程的基本要素，不涉及知識問題的課程是不存在的?？墒牵绾卫斫狻笆裁词侵R？”“課程與知識是什么關(guān)系？”“課程實施應(yīng)確立什么樣的課程知識觀？”無論哲學(xué)界還是教育界都對這些命題做過解釋和爭論。教師用何種思維理解這些問題，不僅直接制約著課程設(shè)計、課程實施，而且還會影響教學(xué)行為和教學(xué)質(zhì)量。可以說，不同的知識觀決定了不同的課程觀，從而也影響了教學(xué)觀。
盡管課程社會學(xué)家邁克爾·揚（Michael F.D.Young）很早就指出，知識和課程問題不再是教育社會學(xué)討論的中心。⑤但是如果教師在思維上從沒有意識到過這個問題，其教育假設(shè)一定是單調(diào)的。不難想象，如果教師認為知識的根本性質(zhì)是客觀的，那么，其同樣會認為課程的知識是客觀的。作為人類認識的成果，客觀事物的屬性與其聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀映像。他會認為知識的基本性質(zhì)是客觀性、普遍性和中立性。⑥顯然，這是一種靜態(tài)的知識觀。它試圖揭示的是知識的真理性，把知識視為一種結(jié)果、一種定論、一種工具、一種產(chǎn)品、一種放之四海而皆準的真理，排斥了知識具有的“真”以外的其他意蘊。⑦這種課程知識觀影響下的教學(xué)過程往往傾向于權(quán)力型控制方式，強調(diào)學(xué)生對確定知識的記憶。在這種教學(xué)過程中，學(xué)生的任務(wù)就是閱讀、記憶、練習(xí)、復(fù)習(xí)和再現(xiàn)知識，教師的任務(wù)就是幫助學(xué)生達到這個目標，教學(xué)評價也是以此為主要目標，教師與學(xué)生在客觀的知識面前往往缺乏自身的思考和判斷的機會。可見，教師的課程知識觀不僅影響教學(xué)方式，同時決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和課程的評價方式。
課程研究領(lǐng)域有兩個很有意思的問題，可以引發(fā)我們對另一種課程知識觀的思考。第一個是英國社會學(xué)家斯賓塞（H.Spencer）在19世紀提出的“什么知識最有價值？”經(jīng)過考察，他非常自信地總結(jié)出：“一致的答案就是科學(xué)?！钡诙€是20世紀后期美國課程學(xué)者阿普爾（M.W.Apple）提出的“誰的知識最有價值？”阿普爾認為可以從三個方面來回答這個問題：一是學(xué)校中所教的和所生產(chǎn)的是誰的知識，這不僅包括“認識論”的問題，而且也是一個“價值負載”的問題。二是在學(xué)校怎樣獲得這些知識，這主要是通過教科書來進行。三是學(xué)校到底做了什么，而要了解學(xué)校做了些什么，不僅要到學(xué)校現(xiàn)場觀看其運作，還要理解造成這些機構(gòu)成為今天這個樣子的歷史根源和沖突。⑧阿普爾的問題不僅消解了客觀知識的規(guī)則，使人們開始用猜測性的、不確定性的和可證偽性的知識觀來看待問題，更重要的是它揭示了課程知識中蘊含的意識形態(tài)的因素。
課程知識觀與意識形態(tài)密不可分的關(guān)系與社會學(xué)家的主張驚人得一致：所有知識都是在特定的環(huán)境中由于特定的目的而出現(xiàn)的社會產(chǎn)物。這個說法值得我們注意，為什么知識必然會受到社會的制約？曼海姆（Karl.Mannheim）在《意識形態(tài)與烏托邦》一書中論證了這個問題。他指出，知識的產(chǎn)生與發(fā)展實際上受到知識以外的許多非理論性因素制約與影響。它們不僅與特定知識的產(chǎn)生與發(fā)展相關(guān)，而且還影響到知識的形態(tài)與內(nèi)容。事實上，可以通過社會領(lǐng)域中不同權(quán)力之間的相互作用來解釋知識的產(chǎn)生與發(fā)展。許多原來似乎是純粹知識層面上的爭論，在知識社會學(xué)的分析下，就可以找到具體存在的社會集團的或社會觀念的對抗與斗爭⑨。我們經(jīng)?？吹竭@樣的情形：某些掌權(quán)的團體左右了知識的選擇，人為地制造了知識的高低貧賤，并以“天經(jīng)地義”的形式呈現(xiàn)；學(xué)生無權(quán)參與課程的選擇，一部分學(xué)生總是處在教育的“受壓迫者”的地位；課程中經(jīng)常出現(xiàn)的一些就是以男性為中心的價值體系和男性霸權(quán)……這種課程知識中蘊藏的權(quán)力因素對教育教學(xué)的影響巨大而且隱蔽。正如布迪厄（Bourdieu）所發(fā)現(xiàn)的，它控制著文化資本的生產(chǎn)、傳遞和轉(zhuǎn)換，支配著社會地位和體制，也是再生產(chǎn)不平等社會結(jié)構(gòu)的主要手段。
四
通過對課程資源觀與課程知識觀的探索，再回頭看看本文的主題“如何提高課堂教學(xué)質(zhì)量？”恐怕提出問題比解決這個問題更有意義。從課程觀的多樣性得到啟示，對教學(xué)質(zhì)量的分析能引出不同方向的思考和努力方向：什么是教學(xué)質(zhì)量？標準是什么？誰的標準？為何要按照這個標準？這個標準合理嗎？怎樣提高教學(xué)質(zhì)量？提高誰的質(zhì)量？提高哪方面的質(zhì)量？借用布迪厄的再生產(chǎn)理論，某些教師所謂高質(zhì)量的教學(xué)，可能是值得深思的。它到底是促進還是阻礙了教育主體的真正發(fā)展？
誠然，學(xué)校不是工廠，學(xué)生不是教師或?qū)W校的產(chǎn)品，更不是培養(yǎng)出來可供使用的某種工具。學(xué)生首先是一個獨立的人。在教學(xué)中，盡管教師要像醫(yī)生和律師那樣作為一種職業(yè)，但是，教師與工作對象的關(guān)系完全不同于醫(yī)生和病人、律師和當事人之間的關(guān)系。教師的工作對象不是病人和周身有麻煩的人，教師的對象并未遭受任何不幸，因而不可能有著病號找醫(yī)生或被告找律師那樣的個人問題。所以，教師首先要做的，是要更多地了解教學(xué)對象，從學(xué)生的已知或疑惑中分析和綜合出典型的課程要素，然后決定課程內(nèi)容和采取相應(yīng)的教學(xué)策略，幫助其成為發(fā)展與變化的主體、民主主義的促進者、世界的公民，并且實現(xiàn)自己的潛能。隨著課程意識的增強和課程知識觀的變化，在教學(xué)目標的設(shè)立方面，或許需要更多的通過課程知識來促進學(xué)生的懷疑意識、批判意識和探究意識。