從“知識灌輸”到“啟發(fā)帶動——輔導員激發(fā)新生主觀能動性的實踐路徑

摘要：在職業(yè)高校新生教育管理領域，傳統(tǒng)“灌輸約束式”管理模式長期占據(jù)主導地位，該模式以單向知識傳遞與外部紀律管控為核心，忽視了新生作為學習與成長主體的內在需求，極易導致其主觀能動性缺失，形成“被動服從—消極抵觸—迷茫懈怠”的不良循環(huán)。本文基于輔導員大一教育工作實踐，剖析新生面臨的初高中慣性與大學期待落差、信息爆炸與深度思考失衡、自我認知模糊與社會壓力無感疊加、基礎薄弱與模式排斥雙重困境等四重矛盾與基礎短板，提出以“認知－管理－規(guī)劃－節(jié)奏”鏈為核心邏輯，通過輔導員角色從“事務管理者”向“認知引導者”，“規(guī)則制定者”向“管理賦能者”，“目標灌輸者”向“規(guī)劃陪伴者”的三大轉變。探索激發(fā)新生主觀能動性的實踐路徑，為職業(yè)高校新生教育管理提供實踐參考。

　　關鍵詞：主觀能動性；輔導員；啟發(fā)帶動；自我認知；新生教育

　　一、案例背景：傳統(tǒng)“灌輸約束式”模式下新生主觀能動性的缺失

　　在職業(yè)高校新生管理工作中，受長期教育管理慣性與部分院校“重秩序、輕個性”管理理念的影響，“知識灌輸+紀律約束”的傳統(tǒng)教育管理模式仍較為普遍。此模式將新生視為“被動接受知識與規(guī)則的客體”，強調輔導員對學生的單向管控，如統(tǒng)一安排早晚自習時間、強制要求活動打卡簽到、固定作業(yè)提交節(jié)點等，卻忽視了新生進入大學后對“自主空間、個性發(fā)展、價值認同”的內在需求?！斑@種模式強調單向傳遞與外部控制，忽視了學生的主體性，容易導致其內在動機萎縮”[1]。該模式更易引發(fā)主觀能動性喪失，核心源于以下四重矛盾與基礎短板：

　?。ㄒ唬┏醺咧袘T性與大學期待的落差：新生在初高中階段長期處于教師主導、被動服從的管理模式中，如每日學習計劃由教師制定、學習進度由班級統(tǒng)一把控等，形成了等待安排的行為慣性。進入大學前，他們既帶著“擺脫嚴格約束、實現(xiàn)自主自由”的期待，又受社會層面“大學輕松好混、60分萬歲”的片面認知影響，對大學學習生活的復雜性、專業(yè)性缺乏理性判斷。然而，當入學后發(fā)現(xiàn)大學仍沿用類似初高中的“統(tǒng)一打卡、強制簽到”等約束模式時，心理預期徹底落空，極易從過往的“被動服從”轉向對管理的“消極抵觸”——如敷衍完成打卡任務、無故缺席非強制性活動，甚至對輔導員的正向引導產(chǎn)生逆反心理。

　?。ǘ┬畔⒈ㄅc深度思考的失衡：當下處于知識信息爆炸時代，新生可以通過網(wǎng)絡、手機輕松獲取海量知識，但與之相悖的是，他們普遍缺乏獨立自主的深度思考能力與信息辨別能力。一是面對多樣的教學方法，卻不會結合自身特質判斷哪種方法適合自己；二是能刷到繁雜的熱點信息，卻無法辨別內容的真?zhèn)渭皩嵱脙r值，如非權威平臺發(fā)布的“思政政策解讀”和與職業(yè)需求無關的娛樂化熱點，只能停留在“收集信息”的表層階段，無法將信息轉化為自身能力。三是對實用信息的“忽視浪費”，多數(shù)新生更關注“娛樂化、碎片化”信息，如明星動態(tài)、校園八卦等，對與未來職業(yè)發(fā)展相關的實用信息卻視而不見，導致信息收集與能力提升、職業(yè)規(guī)劃脫節(jié)，無法將海量信息轉化為自身專業(yè)成長的“養(yǎng)分”?！按藭r若仍以‘單向灌輸’為主，不僅無法滿足其成長需求，還會固化‘等待投喂’的思維，喪失主動探究的動力”[2]。

　?。ㄈ┳晕艺J知模糊與社會壓力無感的疊加：從“盲目自信”到“自我否定”的兩極化偏差。一方面，部分新生因高中階段的“局部優(yōu)勢”產(chǎn)生“盲目自信”，有學生曾在高中思政課上取得優(yōu)異成績，便認為“自己的思政理論基礎扎實，大學專業(yè)課無需認真學也能考好”；還有學生因在班級演講中獲得過教師表揚，便覺得“自己的教學表達能力突出，未來一定能達成職業(yè)理想”，在班級組織的“模擬課堂”活動中，不顧自身缺乏教學設計能力的短板，盲目選擇復雜的教學主題，結果因環(huán)節(jié)設計混亂、互動效果差而失敗。另一方面，這類存在“盲目自信”的新生，在遭遇挫折后又極易轉向“自我否定”，有學生在首次期末考核中，因掛科，便認為“自己不適合所學專業(yè)，甚至連大學都可能無法順利畢業(yè)”；還有學生在教學模擬實踐中，因無法應對“小學生的突發(fā)提問”，便徹底否定自己的“課堂應變能力”，此后不再主動參與實踐活動。這種“高估－受挫－低估－放棄”的惡性循環(huán)，讓新生陷入“自我認知混亂”的困境。

　　更值得關注的是，新生對“社會競爭壓力與專業(yè)能力要求”普遍存在“無感”狀態(tài)——多數(shù)學生不清楚“專業(yè)須具備哪些核心能力”，如思政理論素養(yǎng)、課堂管理能力、德育活動設計能力等；也不了解當前“師范生就業(yè)競爭激烈”的現(xiàn)狀，甚至有人認為“只要拿到教師資格證，就能輕松找到小學教師崗位”。這種“自我認知模糊”與“社會壓力無感”的疊加，進一步加劇了新生“混學分、耗時間”的迷茫狀態(tài)，使其缺乏主動提升自我的動力。

　?。ㄋ模┗A薄弱與模式排斥：從高考成績來看，本校高職新生文化基礎相對薄弱，在“思政理論知識儲備、邏輯思維能力、自主學習方法”等方面與本科院校學生存在差距。深入分析其基礎薄弱的原因，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生是在傳統(tǒng)“灌輸約束式”教育模式中“未充分適配，甚至被淘汰的群體，他們或因不適應“填鴨式教學”導致知識吸收效率低，或因在統(tǒng)一進度中跟不上節(jié)奏而逐漸掉隊。進入職業(yè)高校后，若繼續(xù)沿用他們早已適應卻未能受益的強制管理模式，不僅無法激發(fā)學習動力，反而會強化“我在傳統(tǒng)模式里不行，在大學也肯定不行”的自我否定心理。例如，基礎薄弱的學生因無法在規(guī)定時間內完成作業(yè)，只能抄襲應付，進一步喪失學習信心；而少數(shù)基礎較好的學生則因“被約束”無法自主拓展學習，逐漸失去積極性，最終形成“約束越嚴、抵觸越強、效率越低”的惡性循環(huán)。

　　綜上，傳統(tǒng)“灌輸約束式”模式下，新生難以實現(xiàn)從“被動學習者”到“主動成長者”的身份轉換，陷入“期待落空－疲態(tài)顯現(xiàn)－自我否定”的閉環(huán)，其主觀能動性被壓抑，既不利于個人專業(yè)成長，也增加了職業(yè)高校新生教育管理的難度。

　　二、核心邏輯：以“認知－管理－規(guī)劃－節(jié)奏”鏈激活新生主觀能動性

　　“激發(fā)學生主觀能動性的關鍵在于滿足其自主、勝任和關系需求，促進內在動機的形成?！盵3] 基于新生的四重矛盾與基礎短板，結合小學道德與法治教育專業(yè)的培養(yǎng)目標，筆者構建“認知－管理－規(guī)劃－節(jié)奏”四維邏輯鏈，層層遞進激活新生主觀能動性，打破傳統(tǒng)模式的束縛：

　  （一）自我認知是前提：精準定位方能打破“慣性循環(huán)”

　　自我認知是激發(fā)主觀能動性的起點，“準確的自我認知是學生進行有效自我調節(jié)和學習投入的基礎”[4]，更是破解“初高中慣性”與“基礎薄弱”困境的關鍵。新生需清晰認知自身優(yōu)劣勢與基礎現(xiàn)狀，既要理解“高估與低估的一體兩面”，如初期高估源于對大學難度、社會壓力的認知不足，受挫后低估是將單次失敗等同于能力缺陷；又要理解“基礎薄弱≠潛力不足”，明白傳統(tǒng)模式下的“未適配”不代表自身無優(yōu)勢。

　　同時，需幫助新生厘清“兩極化認知”的根源：初期高估源于對大學難度、社會壓力的認知不足，將高中局部優(yōu)勢等同于大學整體能力；受挫后低估是將單次失敗等同于長期能力缺陷，忽視了大學學習的容錯性。若自我認知模糊，新生即便擁有大學的自主空間，也會因不知道自己能做什么、該做什么陷入迷茫，繼續(xù)延續(xù)“等待安排”的慣性；只有引導其客觀評價自己，才能跳出“約束－抵觸”的惡性循環(huán)，為主動行動找準方向。

　  （二）自我管理是關鍵：適配特質才能激活“內在動力”

　　自我管理需以自我認知為基礎，與新生的特質、基礎現(xiàn)狀深度契合，這是將新生主觀能動性從“被動壓抑”轉向“主動釋放”的核心。完善學生自我管理，本質是讓新生擺脫“初高中式統(tǒng)一要求”，根據(jù)自身情況選擇管理方式與參與路徑，在“做自己擅長的事”中積累成就感，逐步激活內在動力，按自身特質與基礎節(jié)奏選擇管理方式：擅長社交的學生可牽頭組織班級思政主題活動，在實踐中彌補學習基礎短板；細心的學生可負責班級考勤、教案素材整理，在細致工作中建立信心。

　　反之，若仍用“打卡學習”等強制要求，會讓基礎薄弱的新生因跟不上節(jié)奏受挫，讓外向學生因“被束縛”抵觸，進一步固化“我不行”的認知。只有讓新生在適配的管理模式中“跳一跳夠得著”，既不過于輕松導致懈怠，也不過于困難導致放棄，才能通過小成功的積累，逐步擺脫初高中被動慣性，主動參與到學習與班級管理中。

　?。ㄈ┳晕乙?guī)劃是目標：錨定方向才能抵御“迷茫消耗”

　　“清晰的目標設定能夠有效引導學生的學習行為，提升其學業(yè)投入度”[5]，自我規(guī)劃是新生主觀能動性的延伸，需以認知為基礎、管理為支撐，幫助其跳出“混日子”的迷茫。結合項目化學習與實踐活動理念，引導新生將規(guī)劃與自身特質、專業(yè)需求綁定：外向型學生可規(guī)劃“學生干部+小學思政課堂實踐”路徑，通過組織校園紅色活動、參與小學教學見習，在擅長的領域提升專業(yè)能力；內向型學生可聚焦“專業(yè)深耕+教學案例研發(fā)”方向，從簡單的教案撰寫、德育論文寫作入手，逐步彌補基礎短板。

　　同時設置“小目標里程碑 ”，如“每月完成1份思政教案提綱”“每學期參與1次小學見習”，對完成目標的新生給予操行分激勵，讓他們在清晰方向+即時反饋中，逐步擺脫“大學輕松”可擺爛混畢業(yè)證的錯誤認知，主動對接專業(yè)與社會需求。

　  （四）掌控自我節(jié)奏是核心：穩(wěn)定步調才能延續(xù)“能動狀態(tài)”并實現(xiàn)“揚長避短”

　　自我節(jié)奏是在自我認知、自我管理、自我規(guī)劃基礎上，實現(xiàn)主觀能動性“持續(xù)發(fā)揮”的核心保障，更是新生在基礎薄弱與模式排斥困境中實現(xiàn)取長補短、揚長避短的關鍵。對本專業(yè)基礎薄弱的新生而言，他們的短板往往集中在“理論知識儲備不足”“學習方法固化”等方面，而優(yōu)勢可能隱藏在“實踐動手能力強”“共情能力突出”等特質中。若缺乏穩(wěn)定的自我節(jié)奏，極易在與他人的比較中陷入焦慮，盲目模仿“理論強的同學”的快節(jié)奏學習方式，試圖快速補全短板，結果卻因基礎不牢導致“理論沒學好、優(yōu)勢也荒廢”，反而加劇“自我否定”。

　　新生在成長過程中，常見的“節(jié)奏失衡”場景包括：看到同學當選學生干部，便放棄自己“深耕教學案例”的規(guī)劃，跟風競選，卻因不擅長組織工作屢屢碰壁；看到室友通過兼職賺錢，便打亂“補理論基礎”的節(jié)奏，頻繁外出兼職導致課程掛科；看到他人快速完成多項任務，便懷疑自己“進度太慢”，強行加速卻因基礎薄弱導致任務質量低下。這些行為本質上是脫離自我實際的節(jié)奏錯位，會讓前期建立的認知、管理、規(guī)劃成果付諸東流，重新陷入“被動焦慮”。只有引導新生建立以自我為參照的節(jié)奏觀，不與他人盲目比速度，只與自己比進步，才能在穩(wěn)步前行中實現(xiàn)揚長避短。

　　此外，需引導新生通過“認知－管理－規(guī)劃”結合“定期復盤”及時調整節(jié)奏，通過“穩(wěn)定節(jié)奏+動態(tài)調整”，新生既能逐步補足“木桶效應”中的短板，又能持續(xù)強化自身優(yōu)勢，確保主觀能動性始終處于“持續(xù)、高效”的發(fā)揮狀態(tài)，真正擺脫“基礎薄弱與模式排斥”的雙重困境。

　　三、實踐策略：輔導員“啟發(fā)帶動”的三大轉變

　?。ㄒ唬?/span>“事務管理者”到“認知引導者”，破解慣性與短板

　　摒棄“統(tǒng)一約束、被動管理”的思維，將工作重心從處理日常事務如考勤、請假轉向引導新生建立清晰自我認知，通過“特質測評+實例復盤”幫新生理清認知：一方面，用初高中被動學習與大學主動成長的對比，點明基礎薄弱是過去模式的適配問題，不是能力問題；另一方面，結合新生演講、活動等表現(xiàn)，具體指出其優(yōu)勢與待改進之處，幫助建立客觀的自我評價，引導新生客觀看待優(yōu)勢、不足與基礎現(xiàn)狀，打破“高估－低估”的極端認知。

　?。ǘ?/span>“規(guī)則制定者”到“管理賦能者”，釋放自主空間

　　打破“標準化、一刀切”的規(guī)則制定模式，以“賦能新生自主管理”為核心，通過共同制定規(guī)則+提供多元選擇+給予支持反饋，讓新生在自主管理中激活內在動力：允許學生根據(jù)自身特質與基礎節(jié)奏選擇參與方式，如引導外向學生主動認領活動策劃組，負責組織“小學思政模擬課堂”等社交性廣的活動；引導內向學生承擔“資料整理組”，同步梳理活動案例與學習筆記等需細心把控的活動；總之在學生自主管理中，不簡單搞一刀切的簡單決斷，允許學生根據(jù)特質選擇參與方式，對學習管理，輔導員僅提供建議，讓學生自主自發(fā)找到適配節(jié)奏。

　  （三）從“目標灌輸者”到“規(guī)劃陪伴者”，錨定專業(yè)方向

　　避免“強行安排發(fā)展方向”，針對新生基礎與認知特點提供分層支持，對初期高估自己的學生，學會將長遠目標分解為切實可行的階段性目標；對因基礎差低估自己的學生，推薦先從簡單易行的小任務開始，讓他們在小任務中重建信心；同時邀請小學思政教師分享崗位能力需求，幫助新生清晰基礎短板需要補什么、自身優(yōu)勢可以怎么用，逐步明確專業(yè)提升和實踐積累的長遠規(guī)劃。

　　四、成效指向

　　通過“認知－管理－規(guī)劃－節(jié)奏”的啟發(fā)帶動，新生實現(xiàn)從“被動抵觸”到“主動成長”的轉變：課堂上，基礎薄弱學生能按計劃主動學習；班級中，學生依據(jù)特長高效參與活動；職業(yè)規(guī)劃上，90%新生能理性看待自身，明確發(fā)展目標。最終使新生成為“主動認知自我、管理自我、規(guī)劃自我、掌控自我”的成長者。

文章來源：《安徽科技報》http://www.12-baidu.cn/w/qt/35317.html