“以學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)模式的更新與超越-教育論文

　　一、糾正極端化傾向，重釋“以學(xué)生為中心”的本真

　　當(dāng)下提出的“以學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)模式的改革，并非對傳統(tǒng)教育模式的徹底否定與顛覆，應(yīng)糾正這種非此即彼的極端化傾向。“以學(xué)生為中心”是一種指引教育實踐的價值導(dǎo)向，是一種從教育意義上的真正對人的生命意義的尊重，是真正從根本上重新認(rèn)識高等教育，是學(xué)校對學(xué)生大愛及真正以學(xué)生為本的體現(xiàn)，是學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生獨立自主和創(chuàng)新精神以及培養(yǎng)多樣化人才的根本指針。進(jìn)一步講，“以學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)模式改革，必須堅持一個目的、兩個改變。一個目的是全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展；兩個改變，一是改變現(xiàn)實中學(xué)生不愿學(xué)、被動學(xué)、無法學(xué)和不會學(xué)的現(xiàn)狀，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性、能動性和創(chuàng)造性，二是改變教師“一刀切”的教育教學(xué)模式，增強(qiáng)教師的主導(dǎo)性、教育性和藝術(shù)性。總之，衡量我們的教育實踐是否“以學(xué)生為中心”，關(guān)鍵看教育教學(xué)改革是否有利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，是否有利于人才質(zhì)量的全面提升，是否有利于實現(xiàn)個體與社會的和諧發(fā)展。

　　二、糾正認(rèn)識片面化的傾向，實現(xiàn)對“以學(xué)生為中心”內(nèi)涵的全面把握

　　準(zhǔn)確地把握事物的實質(zhì)與內(nèi)涵，是取得良好實踐效果的基本保障。當(dāng)前“以學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)模式改革中存在的問題就是認(rèn)識的片面化。其主要表現(xiàn)為：

　　第一，認(rèn)為“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)改革等于教學(xué)方法的簡單轉(zhuǎn)變。比如，把教師該講的分給學(xué)生來講，把教師該做的讓學(xué)生來做。以前教師講，學(xué)生聽，現(xiàn)在學(xué)生講，教師聽，從不考慮具體實情。但表面的熱鬧與形似無法替代學(xué)生對知識、情感、技能的真正理解與把握以及學(xué)生個性的發(fā)展與彰顯，最終導(dǎo)致既有的課程無法按時完成，學(xué)生對知識體系無法準(zhǔn)確把握。如果模式的改革就是方法的轉(zhuǎn)變和訓(xùn)練，改革就會變得狹隘，這種只把教學(xué)方法本身冠以“以學(xué)生為中心”或“以教師為中心”的做法是應(yīng)予以摒棄的。鄧小平同志曾指出，“不管黑貓白貓，抓住老鼠就是好貓”。同樣，在教育教學(xué)中，方法本身的選擇常受制于具體的教育教學(xué)內(nèi)容，也受制于受教育對象的年齡特征和身心發(fā)展水平，但不論選擇何種教學(xué)方法，最終目的僅有一個，即為了更好地促進(jìn)學(xué)生在某一方面(或某幾個方面)獲得進(jìn)步與發(fā)展。也就是常說的，教學(xué)有法，教無定法。因此，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式并不等同于小組合作、探究、分享等學(xué)習(xí)方式，“以教師為中心”的教學(xué)也并不等同于講授?！耙詫W(xué)生為中心”是一種教育價值的終極指向與行為理念，我們應(yīng)該超越其在方法上的爭論，關(guān)注在這種理念指導(dǎo)下，教師如何精心設(shè)計與研究教學(xué)，充分考慮學(xué)生的發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗，將適宜的知識用合適的方法傳遞給學(xué)生，更好地促進(jìn)學(xué)生個體在原有水平上獲得發(fā)展，這才是對“以學(xué)生為中心”的真正理解。

　　第二，認(rèn)為“以學(xué)生為中心”即放任學(xué)生，排斥基本的規(guī)則與約束。比如在教育教學(xué)中，“以學(xué)生為中心”就是學(xué)生想學(xué)什么就學(xué)什么，完全忽略教育教學(xué)的基本規(guī)律和實質(zhì)來進(jìn)行教學(xué)，刻意迎合學(xué)生的興趣與需要而不考慮客觀實際。在管理服務(wù)中，“以學(xué)生為中心”即是學(xué)生想做什么就做什么，完全排斥規(guī)則與紀(jì)律的約束。如果這樣，勢必會導(dǎo)致教育改革從一個極端滑向另一個極端。“以學(xué)生為中心”要求我們在教育教學(xué)和管理服務(wù)中充分考慮和尊重學(xué)生的需求與自由，但學(xué)生的自由選擇并非是對學(xué)生漫無邊際地放縱。正如羅杰斯所言：“我要評論的這種自由，實質(zhì)上是一種內(nèi)在的東西，它存在于活生生的人之中，它完全不同于我們通常認(rèn)為的那種自由，即從外部對各種可供選擇的事務(wù)作出選擇。自由是指能使人敢于涉獵未知的和不確定的領(lǐng)域，自己做出抉擇的勇氣的一種品質(zhì)，自由是一種對自己抉擇的道路所負(fù)的責(zé)任，自由是個人對自己是一個顯示過程的認(rèn)識，而不是一個靜態(tài)的終極物?！庇纱丝梢?，羅杰斯所說的自由不是自由主義，也不是無組織無紀(jì)律，而是指選擇的自由，是在社會和學(xué)校提供的各種學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式和方法等方面做出選擇的自由，這種自由與責(zé)任是緊密相連的。同樣，在學(xué)校管理方面，“以學(xué)生為中心”并非是一味地順從與遷就學(xué)生，而是強(qiáng)調(diào)如何構(gòu)建一種更加人性化、人本化的制度，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展與尊嚴(yán)，讓學(xué)生更好地實現(xiàn)自由的選擇，這本身并不排斥制度的規(guī)則與約束，而是提倡制定一種良性的制度，以促使學(xué)生實現(xiàn)自由選擇的最大化，充分彰顯學(xué)生的個性，促進(jìn)其全面發(fā)展。

　　第三，認(rèn)為“以學(xué)生為中心”即只重視個體的經(jīng)驗價值，忽略系統(tǒng)的、基礎(chǔ)的和規(guī)范化的知識學(xué)習(xí)。因此，需要認(rèn)清“以學(xué)生為中心”并非將個體的經(jīng)驗價值與系統(tǒng)的和規(guī)范的知識學(xué)習(xí)相對立，如果這樣又會陷入二元對立的局面。相反，在教育實踐中，“以學(xué)生為中心的教育”是倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生個體的經(jīng)驗，重視個體自身的感受與體驗，這理應(yīng)受到重視，并對于存在的不足加以糾正。但仍需認(rèn)清系統(tǒng)的、基礎(chǔ)的、規(guī)范化的學(xué)習(xí)依舊是教學(xué)的本質(zhì)特征，因為智力發(fā)展或者說智慧地解決問題是需要系統(tǒng)知識為基礎(chǔ)的，沒有知識為素材和原料，思維和智慧只能是空談。基于此，我們要考慮的是如何激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和探究，更好地促進(jìn)學(xué)生在專業(yè)知識、道德規(guī)范等方面取得更大的進(jìn)步。正如學(xué)者李培根所言：“基本道德、共性知識等是人類的文明成果，將之傳授給學(xué)生是教育者的責(zé)任。只不過是，在傳授的過程中，教師更應(yīng)該站在學(xué)生的立場上，從學(xué)生的角度，更有針對性地授予學(xué)生，如此方能有更好的效果?！边@正是“以學(xué)生為中心”的真正意義。

　　三、糾正“學(xué)”與“教”對立的錯誤認(rèn)識，實現(xiàn)教為主導(dǎo)和學(xué)為主體的真正統(tǒng)一

　　實用主義教學(xué)論主張兒童中心主義，把“學(xué)”與“教”對立起來，甚至認(rèn)為教妨礙學(xué)，否定教的主導(dǎo)作用。在“以學(xué)生為中心”的改革中，應(yīng)當(dāng)超越二者的對立，辯證地認(rèn)識師生在教育教學(xué)過程中的重要地位和作用，實現(xiàn)教為主導(dǎo)和學(xué)為主體的真正統(tǒng)一。從教與學(xué)和知與不知的矛盾來看，教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用是不能否定的。教師不僅是“術(shù)業(yè)有專攻”的學(xué)者，而且又是“聞道在先”的師長，教師的一言一行都對學(xué)生起著潛移默化的作用。教師在教學(xué)中的主要任務(wù)，就是用最科學(xué)的方法，把人類積累起來的科學(xué)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的真知與能力，并從思想上和行為上去影響學(xué)生。教師教的目的是為了學(xué)生的學(xué)?！耙詫W(xué)生為中心”的教育并非削弱教師的作用，并非否定教師在執(zhí)行教育理念和教育活動中的主導(dǎo)地位。恰恰相反，這種教育模式對教師提出了更高的要求，不僅要求教師更具有責(zé)任心和愛心，而且要求教師的教育教學(xué)活動應(yīng)該更具有創(chuàng)造性和藝術(shù)性。同時也意味著教師的工作量將進(jìn)一步加大，因為他們面對千差萬別的個體，如果在教育內(nèi)容設(shè)計、方法及組織形式的選擇上只著眼于共性，就無異于一把并非萬能的鑰匙要開多把鎖，這種以不變應(yīng)萬變的教育教學(xué)模式，也就失去了“以學(xué)生為中心”的真正意義，難以體現(xiàn)其關(guān)注“主體、個體差異和創(chuàng)造性”等價值。另外，從學(xué)的角度看，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的當(dāng)然主體，是教育教學(xué)過程的能動參與者，誰也不能代替學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教育教學(xué)過程中學(xué)生能動性如何，直接影響著教育教學(xué)的效果和質(zhì)量，決定著學(xué)生的發(fā)展。如果脫離了學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性，教師的主導(dǎo)作用也難以發(fā)揮。因此，教育教學(xué)活動始終都必須將重心放在學(xué)生身上，教師應(yīng)把學(xué)生看做活生生的現(xiàn)實發(fā)展主體，關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展需求，樹立“以學(xué)生為本”的觀念，千方百計地為學(xué)生人格的自我完善和能力的提高創(chuàng)造條件，以促進(jìn)其健康成長。

　　四、糾正理想神秘的誤解，走向具體的實踐

　　在“以學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)模式改革中，如果對其解讀過于理想以至近乎神秘，勢必造成遙不可及而選擇放棄的后果。作為一種超越其固有爭論的教育價值理念，實際上是對過去以及當(dāng)下教育實踐的一次反思與檢視，成為一種支撐教育行動的理論根基，它從教育實踐中提煉出來，又通過教育實踐得以體現(xiàn)。因此，具體的實踐是“以學(xué)生為中心”的最好佐證，它因貼近實際且易于感知，進(jìn)而破解了自身的神秘。在教育實踐中，“以學(xué)生為中心”常常變得很具體。例如，從制度的制定，課程的設(shè)置，教育教學(xué)內(nèi)容的選擇，方法的選用，課程的組織與實施以及評價是否更多地站在學(xué)生的立場，關(guān)注學(xué)生的主體性與能動性、個性差異與創(chuàng)造性的發(fā)展，等等，甚至一種態(tài)度和一種語言都是“以學(xué)生為中心”的具體體現(xiàn)?？傊耙詫W(xué)生為中心”的教育理念并不神秘和不可企及。

　　“以學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)模式改革，其重心應(yīng)放在如何更好地促進(jìn)學(xué)生的成長與成才上來。要認(rèn)真總結(jié)我們長期以來積淀下來的優(yōu)秀的寶貴經(jīng)驗，反思和檢視不利于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的各種觀念與制度，真正做到“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切，為了一切學(xué)生”，并以此作為衡量我們各項工作的標(biāo)準(zhǔn)。

文章來源于《教育探索》雜志2012年第6期