解讀我國基礎(chǔ)教育改革探索過程中的“矯枉過正”傾向

“矯枉過正”出自范曄《后漢書·仲長統(tǒng)傳》：“逮至清世，則復(fù)入矯枉過正之檢?！?，指的是把彎的東西扳正，又歪到了另一邊。比喻糾正錯誤超過了應(yīng)有的限度，偏貶義。在中國30年改革開放的大背景下，中國基礎(chǔ)教育改革雖然取得了一些成績，但是在此改革過程中也存在著很多問題。如一直以來在基礎(chǔ)教育改革的探索過程中存在著一些極端化現(xiàn)象，有著“矯枉過正”的傾向，導(dǎo)致了一些不好的后果。而對這種“矯枉過正”傾向進(jìn)行理性解讀，不僅可以調(diào)整人們對待基礎(chǔ)教育改革的不當(dāng)態(tài)度，而且能夠?qū)酉聛淼母母锕ぷ饕灾笇?dǎo)。

一、我國基礎(chǔ)教育改革探索過程中“矯枉過正”傾向的主要表現(xiàn)

現(xiàn)從以下四個突出方面反應(yīng)中國基礎(chǔ)教育改革探索過程中的“矯枉過正”傾向，當(dāng)然這種傾向的表現(xiàn)還有很多，恕不一一列舉。

（一）“輕視知識”傾向

我國傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育中存在著片面追求升學(xué)率，即所謂的“應(yīng)試教育”或者“知識本位”、“過于注重知識傳授”的現(xiàn)象。為了更正這種現(xiàn)象，我國在20世紀(jì)90年代提出了“素質(zhì)教育”一詞，出現(xiàn)了由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌的提法，這一提法以及在課程改革中反對“知識本位”的說法，認(rèn)為教育應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和愿望出發(fā)，貼近實際，走進(jìn)生活，激發(fā)學(xué)生從現(xiàn)實中思考和探索知識的動機(jī)；認(rèn)為學(xué)習(xí)知識的目的并不僅僅在于對知識本身的掌握, 更在于加深對知識思想文化內(nèi)涵的理解和學(xué)習(xí)能力的形成。但是在這種思潮“過度化”的影響下不管是在理論或是實踐中都反映了一股“輕視知識”的教育現(xiàn)象。從對杜威的實用主義教育思想的借用到到片面強(qiáng)調(diào)布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的借鑒到過分推崇生成性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)。這些傾向過分強(qiáng)調(diào)了直接經(jīng)驗的重要性，而忽視了間接經(jīng)驗的高效性；沒有正確理解奧蘇貝爾的“有意義接受說”，沒有結(jié)合基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的心理發(fā)展特征和學(xué)習(xí)特點，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、生產(chǎn)性學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)中學(xué)生的主體性，而忽視了教師的知識傳授作用和傳統(tǒng)教學(xué)中接受學(xué)習(xí)學(xué)生主動建構(gòu)的主體性。學(xué)校教育主要是通過各種形式的知識傳授和傳授各種形式的知識促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，[1]過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等的偏激的做法不僅會導(dǎo)致教育質(zhì)量的下降和教學(xué)效率的降低，而且使得學(xué)生不能掌握扎實的基礎(chǔ)知識和基本技能。這種情況下如何能談及新知識的“生成”，如何能談及問題解決的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“探究性學(xué)習(xí)”？

（二）否認(rèn)教育者的主體性作用傾向

在我國傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)了“以教材為中心、以教師為中心、以課堂為中心”的“應(yīng)試教育”教學(xué)模式。這種教學(xué)模式忽視了學(xué)生的主體性，影響了學(xué)生的發(fā)展。因此，在課程改革過程中提出了“以學(xué)生為中心”的基礎(chǔ)教育課程改革的基本思想，期以此改變教師的教育觀念。但在這個基本思想的影響下卻出現(xiàn)了過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生地位而否定教育者是教育實踐活動的主體這一事實的傾向。這種傾向沒能正視教育諸要素之間的規(guī)律性聯(lián)系，忽視了教育是諸要素之間有機(jī)聯(lián)系而成的整體，片面的以受教育者這一要素為中心，甚至于忽視教育者這一要素的地位。有學(xué)者認(rèn)為教育者與受教育者互為主客體關(guān)系，也有學(xué)者認(rèn)為教育者與受教育者是教育實踐的雙主體即教師是“施教”的主體，學(xué)生是“學(xué)習(xí)”的主體，[2]教育影響是他們的共同客體，不管是哪種說法，教育者作為教育的重要構(gòu)成要素，是主導(dǎo)性的因素，同時也是教育活動的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者。沒有教育者就沒有受教育者，也更不會有相應(yīng)的教育影響，其作用是不言而喻的，即使是在“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”或者“探究性學(xué)習(xí)”這些十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性地位的教學(xué)模式下，教師的指導(dǎo)性作用和主導(dǎo)性地位都是不容置疑的。

（三）課標(biāo)的制定和教材的編寫輕率化傾向

為了完善課標(biāo)和教材，使課程標(biāo)準(zhǔn)和教材更加科學(xué)化、合理化，我國開展了基礎(chǔ)教育改革課程改革。但是在此過程中卻表現(xiàn)出了許多問題，據(jù)中國科學(xué)院學(xué)部在《我國基礎(chǔ)教育改革存在的問題及建議》中提到了課標(biāo)的制定和教材的編寫存在嚴(yán)重問題，認(rèn)為在課程改革過程中，課標(biāo)制定和教材編寫缺乏邏輯性和科學(xué)性，在知識的編排上缺乏系統(tǒng)性和完整性，雖然表面強(qiáng)調(diào)教究但是在此過程中急功近利，較少進(jìn)行改革實驗，缺乏實證研究，不注重改革試點，盲目推行，使得課標(biāo)的制定和教材編寫越發(fā)輕率，教材版本繁多，教材編寫質(zhì)量良莠不齊，新教材邊編寫、邊出版、邊推行，缺乏教育研究的嚴(yán)謹(jǐn)性，違背了基礎(chǔ)教育改革的本意。[3]

（四）教育生活化傾向

由于對傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育中存在的“應(yīng)試教育”、“知識本位”、與社會生活相脫離、與兒童的生活相脫離等現(xiàn)象的批判和改革，近年來越來越多的學(xué)者強(qiáng)調(diào)“生活教育”，但是無論是杜威提出的“教育即生活”還是陶行知提出的“生活教育” “生活即教育”、“社會即學(xué)校”，都是從一種廣義的角度來講，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校教育與社會生活以及兒童成長相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)做合一”的理論與實踐相結(jié)合、統(tǒng)一的科學(xué)實踐觀。而有很多學(xué)者對這些思想極端化，他們認(rèn)為的“生活教育”是將教育完全等同于生活，帶有濃重的去知識化、去學(xué)?；瘍A向。以德育為例，有部分學(xué)者偏激的提出“生活德育”，馮文全教授在《關(guān)于“生活德育”的反思與重構(gòu)》一文中對這種提法從多學(xué)科視角作出了批判和反思，認(rèn)為這種提法是從一種極端跳入另一種極端，具有濃厚的形而上學(xué)色彩；否定學(xué)校教育在青少年品德形成與發(fā)展過程中所起的主導(dǎo)作用。[4]

二、我國基礎(chǔ)教育改革探索過程中“矯枉過正”傾向的原因分析

在中國的基礎(chǔ)教育改革的探索過程中出現(xiàn)的這種“矯枉過正”傾向的原因是多方面的，現(xiàn)就哲學(xué)和現(xiàn)實兩個角度對此進(jìn)行解讀。

（一）哲學(xué)的辯證法角度

1、老子的樸素辯證思想

老子認(rèn)為“道”也指規(guī)律，而事物變化的一大規(guī)律是一事物若發(fā)達(dá)至于極點，則必一變而為其反面，即其所謂之“反”、“復(fù)”?！独献印吩疲骸胺凑?，道之動”（第四十章）、“大曰逝，逝曰遠(yuǎn)，遠(yuǎn)曰反”（第二十五章），惟“反”為道之動，故當(dāng)事物的一方面過于強(qiáng)大那么就會變?yōu)槠湎喾吹牧硪环矫?，而?dāng)一方面過于壓抑、弱小那么它的發(fā)展?jié)摿κ亲畲蟮?，這一方面必然得到最大化的發(fā)展，故 “萬物并作，吾以觀復(fù)”（第十六章）。[5]而中國基礎(chǔ)教育改革中出現(xiàn)的“矯枉過正”傾向正是老子這一思想的很好論證，當(dāng)學(xué)生主體性過分壓抑那么就會變化為學(xué)生主體性的過分?jǐn)U張；教師的主導(dǎo)性作用太過強(qiáng)大就會變化為對教師主導(dǎo)性作用的忽視；過分強(qiáng)調(diào)知識的傳授就會變化為對知識的“輕視”。

2、馬克思主義辯證的發(fā)展觀

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為事物變化發(fā)展存在否定之否定規(guī)律即事物變化發(fā)展的方向和道路是由肯定到否定再到否定之否定的循環(huán)往復(fù)的過程，是前進(jìn)性與曲折性相統(tǒng)一的前進(jìn)過程，是一種波浪式前進(jìn)或者螺旋式上升的過程，發(fā)展是上升性或前進(jìn)性，周期性或曲折性，回復(fù)性或回歸性的統(tǒng)一的在曲折中前進(jìn)的過程，不是形而上學(xué)的循環(huán)論或直線論。中國基礎(chǔ)教育的發(fā)展也是如此，前途是光明的，過程是曲折的，在基礎(chǔ)教育改革過程中出現(xiàn)這種“矯枉過正”傾向，甚至“反復(fù)矯枉過正”形成的“擺鐘現(xiàn)象”都是符合事物發(fā)展的科學(xué)規(guī)律的。

（二）現(xiàn)實的批判角度

1、急功近利

在中國的基礎(chǔ)教育改革過程中存在這么一些所謂的改革者，他們急功近利，為了佐證自己所謂的“改革”，不惜胡亂的批判現(xiàn)有的學(xué)校教學(xué)工作，扭曲事實，片面夸大一些不良現(xiàn)象，有的甚至隨意踐踏教育規(guī)律。[6]他們甚至沒有弄清楚我國的基礎(chǔ)教育到底存在什么問題，而這些問題的根源又在哪里，就舉起“改革”的大旗，盲目的為了改革而改革。就算找到了問題所在，他們又總是從一個極端走向另一個極端，如重視能力，知識就不重要了；重視學(xué)生的主動性，就要將課堂變成學(xué)生的“一言堂”等，當(dāng)然當(dāng)受到質(zhì)疑時他們也盡力的為自己的改革辯駁，說是教育工作者對他們的理論和改革存在誤解，但是難道他們不應(yīng)該為自己的這種對人們的某種程度上的誤導(dǎo)負(fù)一定的責(zé)嗎？在改革過程中，一些改革的新理念并沒有通過在其適用程度、實用程度以及各方面的權(quán)衡的驗證，只是根據(jù)個別人的主觀臆斷就盲目的制定改革措施，然后全面推廣下去。這些中國基礎(chǔ)教育改革本身存在的問題是導(dǎo)致此“矯枉過正”傾向的重要現(xiàn)實原因。

2、拿來主義

回顧中國近代教育的發(fā)展史，從學(xué)習(xí)日、德、美到后來的全面模仿蘇聯(lián)，引進(jìn)凱洛夫、巴班斯基、維果斯基、杜威、布盧姆、加涅等國外教育家的教育理論，似乎中國的近代教育屬于“舶來品”。[7]因此總是要以西方的理論和西方學(xué)者的言論為依據(jù)，來論證中國基礎(chǔ)教育改革和教研，形成了“西方中心”的思維定勢。誠然西方的部分教育思想和言論已得到廣泛引證，但是也有部分思想是存在偏激的嫌疑的，尤其是有些被引進(jìn)的西方的學(xué)者的言論在國外都沒有得到充分的認(rèn)可。即便這些理論和言論在國外得到了論證，也不見得在中國是行得通的。因此，在中國基礎(chǔ)教育改革的探索過程中出現(xiàn)了的這種不加批判的引進(jìn)國外教育思想與國外學(xué)者言論的“拿來主義”是值得商榷的。在這種“西方中心”和“拿來主義”的影響下，中國的基礎(chǔ)教育改革探索過程中仿佛遺忘了中國傳統(tǒng)的教育思想，在當(dāng)今世界越來越多的學(xué)者把視線聚焦到了中國，希望從中國傳統(tǒng)教育思想中得到啟發(fā)，而我們自己卻忽視了這寶貴的文化遺產(chǎn)和思想源泉，這種做法也似乎帶有“舍近求遠(yuǎn)”之嫌。因此，這種沒有正確的態(tài)度和方法，不加批判的引進(jìn)和機(jī)械的套用一些偏激的西方教育理論思想，當(dāng)這種理論思想行不通時又轉(zhuǎn)而引進(jìn)和套用另一些偏激西方教育理論思想的做法，也可以從一定程度上解釋中國基礎(chǔ)教育改革探索過程中的“矯枉過正”現(xiàn)象。

三、小結(jié)

根據(jù)對中國基礎(chǔ)教育改革探索過程中的“矯枉過正”現(xiàn)象及其原因的解讀，建議我國的基礎(chǔ)教育改革應(yīng)該多做試點和實驗考查，做到實事求是；總結(jié)國內(nèi)外的基礎(chǔ)教育改革經(jīng)驗，取其精髓，取其糟粕，做到因地制宜，與時俱進(jìn)，改良創(chuàng)新；要避免急功近利，做到戒驕戒躁，穩(wěn)步前進(jìn)；要對各種教育改革思想進(jìn)行多方吸收，融會貫通，做到多樣綜合；要協(xié)調(diào)好基礎(chǔ)教育與其他社會因素的關(guān)系，追求和諧。