論知識教學本質的異化及回歸

隨著教學改革的不斷推進，知識教學作為一個認識論和生存論話題引起人們的實踐關注和學術論爭，知識教學的弊端也隨之成為眾矢之的。教學活動離不開知識，不管是教師還是學生作為知識的對象性存在都是為了知識而設定出來的，他們是構成教學活動的三個要素。長期以來，對知識傳承價值的偏愛，不僅引發(fā)了“非知識教學論”，忽視了知識對學生智慧發(fā)展的價值，而且還歪曲了對知識教學本質的認識，致使知識教學受到懷疑和指責。為此，有必要對知識教學本質異化的原因進行探討，探索知識教學本質，提升教學品質。

一、知識教學的本質

知識教學的本質是人們對知識教學的根本看法。從認識論的視角看，知識教學作為一種指向學科知識傳授的實踐活動，既是促進學習者自我生成的過程，也是學生發(fā)展階段的一種知識化生存過程，直接關涉著學生的生存意義。對生存意義的訴求是人作為實體性存在的根本特征之一。人具有自然生命和精神生命，自然生命只是人存在的一個物質載體，而精神生命則是人存在的意義，正如哲學家赫舍爾所說，一旦人脫離了生存意義，其作為人的存在就會受到根本性威脅。^[1]知識教學作為一個關涉學生生存意義的論題離不開對學生生存意義體驗與建構的探討。

（一）知識教學旨在為學生生存提供一種意義體驗。作為成長階段的學生，生活時空較為狹小，生活經(jīng)驗十分有限，只有通過豐富的學科知識學習，以完整和全面的視界開闊他們的視野，豐富他們的生活體驗，才能提升他們的精神世界，將他們從狹隘、庸俗的意識形態(tài)中解放出來，為他們提供生存意義的辯護和確證，才能以更廣闊的意義世界引領他們的人生，為他們理解人生和自己的生存提供一種更合理的價值定位，以一種全新的方式觀察和體驗世界，從單一局限的個體經(jīng)驗中走出來，獲得更充分意義上的心智。從這個意義上來說，學科知識不僅能為學生形成和實現(xiàn)意愿提供豐富多彩的理論資源、獨特的視角和理性的邏輯思維方式，使其從認識、感悟、改變自己的生活和人生中獲得經(jīng)歷和體驗，而且還能為學生體驗豐富的學習人生，展望各種可能性精神世界，完善自己的生命世界，探討更敞亮的意義世界，提升發(fā)現(xiàn)美、欣賞美和表達美的能力，提供一種與眾不同的視界框架以及不同學科知識教學的滋養(yǎng)。

（二）知識教學旨在建構和形塑學生的生存意義。知識教學不僅包括制度化的認知活動，還包括與學生生活世界密切相關的生存境域，可以說知識教學不僅為建構和形塑學生的生存意義提供了可能，更與學生的意義體驗息息相關。換句話說，不管學生是否意識到知識教學對其生存意義的建構和形塑，知識教學都在以不同的方式帶給他們不同的生存意義體驗。學生在制度化分割的“上課”與“休息”中進行以學科知識為主的認知活動，他們在具體而微觀的課堂生態(tài)環(huán)境中豐富和完善著自己的生命世界，感受、建構和形塑著生存的意義。^[2]可以說，知識教學與學生的生存意義體驗有著密切的聯(lián)系。好的教學實踐能真正做到“育人”，帶給學生的是獨特的思維方式、獨具的發(fā)現(xiàn)方法、飽含激情的創(chuàng)造能力、勇于擔當?shù)呢熑蔚确e極的意義感受；而灌輸?shù)?、虛假的教學實踐帶給學生的只是枯燥乏味的理論講授、毫無意義的題海戰(zhàn)術等消極意義感受，不僅達不到“育人”的目的，甚至還會“害人”。

二、知識教學本質異化的表現(xiàn)

針對傳統(tǒng)教育與實際生活相脫節(jié)的弊端與不足，新時代的知識教學強調在教學內容與教學過程中要緊密結合學生的實際情況，且要從現(xiàn)實生活出發(fā)。這種提法確實十分必要，但相同的手段卻很有可能為不同的教學目的所服務，如從生活出發(fā)有可能僅是為了調動學生對知識學習感興趣的主要手段，而其最終目的依然是掌握或者占有知識，而非是生活技能的提升或者實踐能力的強化?？v觀當前實際，相當一部分學生都能具備扎實的理論知識，但卻沒有理論聯(lián)系實際的能力。

（一）受科學知識論的宰制，知識教學的文化意蘊被抽離，知識教學被異化為價值無涉的科學知識。傳統(tǒng)的知識本位教學顛倒目的與手段、失去文化意蘊，不僅將知識教學變成了功利化的工具，而且還使知識在應試教育的挾持下異化為抽象的、碎片化的知識點?？梢?，知識在應試教育的外在誘導中文化意蘊被抽離，被異化為省略了心靈和想象力的“習題”和“考試”，無益于提升學生的精神、喚醒學生的心靈。^[3]習題、考題不等同于知識，應試教育也不等同于知識教學，當整個社會都在關注學生分數(shù)的時候，知識就會產生異變甚至被否定，此時即使是從傳統(tǒng)的“雙基”層面來看，掌握知識的粗淺目標都難以實現(xiàn)。由此可見，受科學知識論的宰制，傳統(tǒng)教學并非真正意義上的知識教學，知識對人的壓制，也是因人為扭曲知識、抽離知識文化意蘊而扭曲了人。

（二）知識教學抹殺了學生的生活主體角色，將作為完整人的學生異化為認識性存在。學生作為一個完整的學習者，不僅是一個具體的社會文化歷史性存在，同時還是一個生活者，是一個追求生存意義感受的生活主體。但現(xiàn)代知識教學只是將學生視為一種認識著的存在物和認知主體，忽視了其作為生活者而存在的事實。在科學的認識論視界中，教學的主要任務是引導學生自覺地向客觀世界索取種種知識，牢固地掌握和利用人類所獲得的知識。^[4]正如凱洛夫所強調的，教學的主要目的和任務是引導學生獲得知識，他認為知識是外在于學生的客觀存在，是第一性的，而學生作為認知主體只是實現(xiàn)知識掌握的工具性存在。^[3]正是基于對學生態(tài)度的錯誤定位，使得知識成為超然于學生的目的，而學生作為知識教學的手段，其主要任務則異變?yōu)橥ㄟ^教學獲得預先為其設計規(guī)定好的知識。

（三）知識教學的占有化傾向使得知識失去了來自人類文化精神的滋養(yǎng)，異化為缺乏生命活力的表征符號。符號是知識的外在表征形式，是人類基于傳播和共享的需要，從人類的實踐經(jīng)驗中抽離出來的、脫離了人的生動經(jīng)驗的有形存在。知識的獲得源于人們與自身經(jīng)歷的分離。知識教學本應遵循教學活動規(guī)律和學生的發(fā)展規(guī)律，引導學生在獲得知識的同時，體驗到知識帶來的敞亮人生。^[5]但從知識的獲得過程來看，知識教學的突出表現(xiàn)是對課程知識死記硬背式的機械記憶，這種知識學習方式雖能實現(xiàn)對知識的占有，但卻弱化和阻止了人類經(jīng)驗向個體精神層面的轉化，無法對學生的意義世界形成關照，換句話說，這種將個體視為符號處理者的知識不僅無法有效轉化為學生理解世界的能力，而且還造成個體心靈完全孤立于世界與文化之外，“我”的意義世界與知識的分離，使得知識失去了來自人類文化精神的滋養(yǎng)，成為缺乏生命獲得表征符號，失去了對個體心靈關照和護持的可能。

（四）重理論輕實踐的知識教學理念，讓學生的知識體系脫離了現(xiàn)實生活，導致學生所學成為了“空中樓閣”。知識原本就具有生動且豐富的內容，而對其進行表征的語言文字或者符號、圖表等則是相對簡約與抽象的。在傳統(tǒng)的知識教學過程中，明顯存在重圖表符號與文字輕實踐內容的現(xiàn)象，也即重理論知識教學輕實踐技能教學，對學生學習能力、實踐能力等非智力性能力的培養(yǎng)力度較為缺乏。^[6]在這種異化了的知識教學環(huán)境下，學生在一定程度上成為了書面知識的承載容器，并不是真正意義上的復合型或者應用型人才。與生活相脫節(jié)的知識學習，實際上就失去了應有的價值與意義，當然也背離了素質教育的本質與目標。

三、以生活為教學起點，促進知識教學本質的回歸

知識教學本質異化的回歸，需要從事教育工作的人員，在重視理論知識教育的基礎上，加強對實踐知識的教育，并積極滿足社會經(jīng)濟發(fā)展以及科學技術進步的需要，著力研究并定位各個教育時期學生需要牢固掌握的重難點內容，及時調整與完善教學方法，關鍵是要確立一套能夠經(jīng)受實踐考驗與理論辯駁的知識教學行動方案與理論主張，在每一個細小的教學實踐過程中體現(xiàn)出新時代社會發(fā)展的精髓與精神。同時，還要明確將知識價值狹隘地定位成知識符號的認識是錯誤的，必須明晰知識教學的任務是讓學生獲得知識，根本目的則在于讓學生通過學習知識形成正確的人生態(tài)度、價值觀、思想情感以及實踐技能等，即將知識演變?yōu)橥苿訉W生不斷發(fā)展的持續(xù)性資源。因此，以生活為教學起點，促進知識教學本質的回歸至關重要。

（一）倡導理解性的知識獲得方式。近年來，在知識教學實踐活動中，學科知識教學逐步走向封閉化和知識化，割裂了與學生生活世界的聯(lián)系，批判課堂教學知識化，呼吁知識教學生活化的呼聲日益強烈。知識教學本身就是一種生活過程，是圍繞著學生的生活世界展開的一種教與學活動。但知識教學的占有化傾向使得學生與知識之間始終處于占有關系，這在很大程度上造成學生與知識意義體驗的疏離。理解是人認識自我的基本途徑，理解性知識獲得方式認為學生獲得知識的過程其實就是在精神上走出自身的局限性，獲得蘊涵在文化知識中的精神普遍性，并再次返回自身的雙向歷程。知識作為人類實踐活動的經(jīng)驗表達，是人類對物質世界及精神世界探索的結果總和，蘊涵著人類對待世界的態(tài)度和看法，這些相對于處于發(fā)展階段的學生個體經(jīng)驗的局限性而言，體現(xiàn)出的是一種精神的普遍性。學生要實現(xiàn)自身的社會化，要融入社會就必須走出自身的經(jīng)驗局限性獲致普遍性，同時還要在達至普遍性的同時返回自身，以人類理解世界和自身意義的普遍性審視自身建構的視界，從而實現(xiàn)個體意義世界與社會文化世界、個體生活視界與人類經(jīng)驗視界的相互轉化。

（二）在知識教學過程中發(fā)現(xiàn)知識的意義。符號表征的客觀知識源于人類的實踐經(jīng)驗，是一種靜態(tài)的知識，是人類通過語言、文字等表征方式將知識由公共空間轉移到個人空間，并賦予知識以符號的形式，進而實現(xiàn)知識由符號到符號的位移，體現(xiàn)出知識的認知屬性。^[7]就知識本身而言，學科知識作為一種公共知識、一種符號性邏輯體系結構和一套思想方式，不僅是知識教學指向的對象，體現(xiàn)著人類自身的生存方式，而且還蘊含著人類觀看世界的方式、路徑和結果，是人類思想觀念體系的基本組成部分，能夠為人類的生存提供一種意義體驗。在知識教學過程中發(fā)現(xiàn)知識的意義，主導著教育變革和教學內容的選擇。傳統(tǒng)的知識本位教學認為科學文化知識是以文字符號為對象的知識，這種具有自明的有用性的知識有利于簡化學生的認知過程，體現(xiàn)出概括性和高效性的特點，對學生具有普遍的發(fā)展價值。但在教學實踐中，為最大量地占有知識，知識教學慣用的是接受式機械記憶方式，這極易造成符號學習的教條化、簡單化和形式化。知識的意義不是由知識自身決定的，而是在知識與學生的關聯(lián)中引發(fā)和獲得的，即只有走進學生生活的知識才是有意義的知識。因此，在知識教學過程中應將學生知識的獲得與生活的應用相聯(lián)系，在日常生活世界中發(fā)現(xiàn)知識的意義，體驗知識的效能感。

（三）增強實踐知識教學的比例。實踐能力是檢驗學生對知識在生活中的應用能力。各種各樣的現(xiàn)實生活問題通常來源于社會情境，而現(xiàn)實社會的復雜性直接決定了各種問題的解決，需要依賴于個人對自己已有經(jīng)驗、知識與技能等的綜合應用能力。簡而言之，實踐能力就是集操作能力、知識應用等多種技能于一體的綜合活動技能，傳統(tǒng)知識教學過程中對學生實踐能力的教育主要以動手能力為主，對實踐技能中的知識重視度相對較低。然而，新時期的社會經(jīng)濟發(fā)展所要求的實踐能力，在一定程度上依賴于知識，特別是20世紀以來工業(yè)經(jīng)濟的迅速發(fā)展，更是增強了人們勞動的知識性，人類社會的基本實踐方式也開始從傳統(tǒng)意義上的物質實踐，開始向知識性實踐與智力性實踐的方向轉變。這種社會發(fā)展現(xiàn)狀啟迪我們，盡管大多數(shù)實踐活動都離不開實踐知識與操作能力，但在實際生活中卻明顯存在操作性實踐與知識性實踐這兩種實踐模式。特別是隨著歷史年輪的不斷推進，當今社會對知識性實踐能力的依賴性越來越強，對知識教學的內容與目標都提出了全新的標準及要求。具體而言，可以從以下幾點著手：一是促進知識教學積極參與到廣大學生的實踐能力培養(yǎng)過程中，而非脫離于學生實踐能力的培養(yǎng)體系之外；二是積極扭轉教學的認知與知識取向，確立以培養(yǎng)學生高水平的實踐技能為導向；三是契合學生的實踐能力發(fā)展需要，適應新常態(tài)發(fā)展背景下社會經(jīng)濟對人才實踐能力的新標準與新要求。

（四）準確定位知識教學目標。知識教學要求教師和社會關注學生發(fā)展，培養(yǎng)不同領域需要的規(guī)范化人才，但為完成既定的教學任務，許多教師不得不以掌握考點、演練題目、升學考試等應試措施代替知識教學所追求的目標，忽視了學生的全面發(fā)展。知識教學的目標不僅要開發(fā)現(xiàn)有學科育人價值，而且還要以實踐能力培養(yǎng)為取向從總體目標設計下移至各門學科，以培養(yǎng)學生掌握系統(tǒng)的學科知識能力。準確定位知識教學目標，使教學取向轉化為影響學生發(fā)展的行為，不僅能突破學生學科思維能力培養(yǎng)的局限，而且還能使知識教學體現(xiàn)出統(tǒng)合意識和整體觀念?？朔J知失靈、體現(xiàn)教學生活意義、實現(xiàn)學用統(tǒng)一以及認知能力與實踐能力發(fā)展統(tǒng)一的實踐能力培養(yǎng)已成為知識教學的基本取向。以開發(fā)學科知識實踐能力價值培養(yǎng)重新定位知識教學目標，必須以實際生活和現(xiàn)代社會需要為出發(fā)點，從實踐的視角和高度培養(yǎng)學生的學科實踐能力和知識綜合運用能力。

總而言之，傳統(tǒng)知識教學將知識作為教學的邏輯起點，以實現(xiàn)知識的符號認識功能作為教學的最終目的，歪曲和異化了知識教學的本質。如果從本質角度去分析，知識教學屬于獨特的認知性教學實踐，與此同時還是典型的倫理性教學實踐與社會性教學實踐。所以，以素質教育為背景的知識教學的質量與成效，最終歸根于教師的轉型與覺醒。因此，本文對知識教學本質的研究與探索，有助于促進教師的觀念轉變與教學手段創(chuàng)新，以及促進學生精神世界的提升、體驗和建構生活意義等具有重要的作用，尤其是能夠幫助知識教學回歸正常的發(fā)展軌道。

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