課堂因生成而精彩-教育論文

新課程追求一種生成性課堂教學形態(tài),它完全是在學生自主探究或合作學習,或師生對話、思維碰撞中隨機產(chǎn)生的。它體現(xiàn)了學生學習的過程和方法,學生的生命力在課堂上涌動著,它是一種純真的課堂,是學生本我的暴露。下面就教學《三角形邊的關系》談談課堂教學中生成性教學策略。
片段一:創(chuàng)設寬松、愉悅的學習環(huán)境。
在課始,我利用多媒體出現(xiàn)一組精彩的畫面——杭州灣跨海大橋。
師:這是我們剛剛開通的杭州灣跨海大橋,漂亮嗎?宏偉吧?關于杭州灣大橋你知道些什么?
生1:杭州灣大橋全長……
生2:杭州灣大橋開通后我們現(xiàn)在去上海就方便了。
教師出示地圖,師生共同找出寧波,杭州,上海三地。
師:為什么這么說?
生3:以前從寧波要先經(jīng)過杭州再去上海,現(xiàn)在可以從杭州灣大橋直接去上海,不用經(jīng)過杭州了,路線近了很多。
師:如果寧波、杭州、上海三個城市我們看做三個點,連接這三個點,正好圍成了一個三角形,今天我們就來研究三角形邊的關系?！?br />【我們的學生很少開課,所以公開課上會非常的緊張,可是一堂課的主角是學生,創(chuàng)建一個寬松、和諧的學習環(huán)境,把學生的心理調節(jié)到最佳狀態(tài)是課堂有效生成的前提,所以我選擇剛剛開通的杭州灣大橋,對于這個情境學生比較感興趣,所以他們一開始就被杭州灣大橋所吸引,話題自然的展開,上課前緊張沉悶的氣氛不見了,一張張的笑臉等著我引領他們去探究知識的海洋。】
片段二:自主探究充溢著課堂。
新課開始,我就直接提出問題,讓學生帶著問題進行自主探究。
師:現(xiàn)有兩根小棒,一根長3厘米,另一根長5厘米,猜一猜,再配一根多長的小棒,就能圍成一個三角形?
生1:5厘米
生2:8厘米
生3:1厘米
……
師:怎么來證明呢?
生4:擺一擺。
生5:圍一圍,看它們能不能圍成一個三角形。
師:好,現(xiàn)在老師給你兩根小棒,一根長3厘米,另一根長5厘米,你可以借助于練習紙上的線段(紙上有1、2、2.5、3、4、5、6、7、8、9厘米共10條不同長度的線段),也可以借助于其它工具,來圍一圍,思考:哪些可以圍成三角形,哪些不能圍成三角形?
學生開始獨立操作,有些利用老師提供的練習紙上的不同長度的線段,有些學生自己畫任意長度的線段,也有學生利用自己的直尺,圍任意的三角形,結果發(fā)現(xiàn)與3厘米、5厘米的小棒一起組成的三條線段有些能圍成的三角形,有些不能圍成三角形。
老師根據(jù)學生的匯報,進行了板書:不能圍成:1、2、8、9;能圍成:2.5、3、4、5、6、7。
生4:老師,我發(fā)現(xiàn)8厘米是可以圍成三角形的,我圍過了。
生5(站起來大聲說):不可以的,它們是一樣長的,我也圍過了。
生6(急著想發(fā)表自己的觀點):我也覺得可以圍成三角形的。(下面的學生形成了兩種不同的意見。)
師:這樣,我們來表態(tài)一下,同意能圍成的請舉手,同意不能圍成的請舉手。(學生數(shù)各一半左右)
師:怎么辦?要不我們小組合作再來議一議,擺一擺?
……
師:經(jīng)過剛才的討論,操作,現(xiàn)在同意能圍成的請舉手,同意不能圍成的請舉手。(學生大多數(shù)傾向于后者,同意前者的還有6、7人。)
生7:我認為3厘米、5厘米的小棒和8厘米是不能圍成三角形的,兩條合起來和8厘米一樣長,是重疊的,怎么可能是三角形呢?
生8:王某某認為可以的,那是小棒有粗細的,如果小棒很細很細的,象一條線段一樣,就肯定圍不成三角形了。
師:說的太好了,如果是三條線段,真的是這樣嗎?老師這兒也擺了一下,我們一起來看一看。(出示多媒體的動態(tài)演示,配上解釋:當小棒很細很細成一條線段時,三角形的兩邊之和等于第三條邊,這時就不能圍成三角形。)
【我把書本的例題作了修改,開放的問題一經(jīng)拋出,就激起學生求知的欲望,學生們議論紛紛,急于表現(xiàn)自我,這時我就組織學生進行第一次的探究活動:學生自己選擇另一條線段的長度,自己選擇需要的線段,通過操作發(fā)現(xiàn)哪些線段能和3厘米、5厘米圍成三角形,哪些線段不能。學生有了明確的目標,大聲的爭論,雙方都想竭力說服對方。當學生在欣賞課件之余我看到了更多的笑臉,我想應該是他們在享受探究過程后的快樂吧。】
片段三:演繹不曾預約的精彩
兩次充分的探究,不僅使學生明白了兩邊之和等于第三邊時不能圍成三角形,他們也自然而然地發(fā)現(xiàn)了三角形邊的規(guī)律。
生1:老師我還發(fā)現(xiàn):兩條線段加起來如果比還有一條長的話就可以圍成三角形了。
師:是這樣嗎?誰和她有相同的想法?
(一語驚醒夢中人,部分學生通過剛才的實踐探究,似有所悟,經(jīng)她這么一說,思路就開闊了,于是有部分學生也站起來說出自己的想法,其他同學也側耳傾聽。)
生2:三角形兩條邊的和大于第三條邊。(這個規(guī)律就這樣讓學生發(fā)現(xiàn)了。)師:是不是所有的三角形都具備這樣的條件呢?怎么來證明你們的想法是正確的?
生3:找一些三角形來驗證一下。
師:好,那么就自己選擇不同的三角形來驗證一下。
(學生紛紛行動,這些三角形有的是剛剛圍成的,有的是自己畫的自認為不一樣的,也有的是在書上找的,量一量,算一算,比一比。)
生4:我找的三角形是3厘米、5厘米和7厘米,3+5>73+7>55+7>3,我認為三角形兩條邊的和大于第三條邊。
師:你寫了三個算式。
生5:我畫的三角形是2厘米,2厘米和3.5厘米,發(fā)現(xiàn)2+2>3.52+3.5>25,我認為三角形兩條邊的和大于第三條邊。
師:你寫了兩個算式。
生6:老師,我只寫一個算式,如果兩條短的線段加起來比第三條線段長,那就一定能圍成三角形的。
師:是這樣嗎?我們來驗證一下。
……
【學生自然而然地發(fā)現(xiàn)了三角形邊的關系,讓我措手不及,“是這樣嗎?”我做了一個停頓,根據(jù)預設,我是在學生匯報能不能圍成三角形以后,讓學生看一看、算一算尋找、發(fā)現(xiàn)三角形三條邊的規(guī)律的。當教師融入學生和課堂,將舞臺讓給學生,讓他們自主探究,充分展示自己認知過程與學習的成果時,許多不曾預約的精彩也就不期而至?！?br />反思:
1、生成,需要教師的“人本”理念
在課堂教學中我積極創(chuàng)設平等和諧的學習氛圍,設計開放的問題,提供開放的材料,讓學生自主選擇,自主探究,充分展示。在學習探究過程中,我扮演好組織者,參與者的角色,在學生碰到困難時我適時引導,如提前制作多媒體課件,演示三角形三條邊的關系,使學生能夠更加清晰地理解,當學生思維受到阻礙時我從參與者的角度提出:“難道2.4厘米就不可以了嗎?”始終把舞臺讓給學生。
2、生成,需要充分的預設準備。
生成需要一定的情境,在適宜的情境之下,學生會很自然地參與到教學實踐中來。在本堂課中,我選用了剛剛落成開通的杭州灣大橋這個情境,引起學生的興趣,吸引學生的注意力,激發(fā)學生的熱情。然后提出問題,為什么要建杭州灣大橋?我們把杭州、寧波、上海三地連接,不正是一個三角形嗎?他們之間有什么樣的關系呢?激發(fā)學生探究的欲望,以促進學生的生成。
3、生成,需要開放的研究空間。
在教學中我提供學生開放的研究空間,從而激發(fā)學生強烈的求知欲,讓學生能夠積極主動地投入到學習活動中。本節(jié)課新授部分,按照常理需要三根小棒才能圍成一個三角形,而我只提供了兩根小棒,另一根的長度讓學生自己選擇,另一條線段的材料也讓學生自己去選擇。這樣學生獨立操作,有些利用老師提供的練習紙上的不同長度的線段,有些學生自己畫任意長度的線段,也有學生利用自己的直尺,圍任意的三角形,這樣給了學生一個開放的研究空間,促進課堂的有效生成。
4、生成,需要師生的反饋互動。
葉瀾教授在面向“21世紀的新基礎教育”報告集中強調教育活動的“動態(tài)生成性”,教學過程是生動可變的。課堂的活力來自學生動態(tài)的發(fā)展,教師必須緊緊抓住課堂教學中“動態(tài)生成”的因素,使之成為學生知識、能力、情感的催化劑。正是有了精心的預設,才有了精彩的生成,正是一次次的反饋互動,學生的思維擦出了創(chuàng)造的火花。
我想,生成可能是一節(jié)課的精彩、亮點所在,也可能造成教師課堂中的尷尬,關鍵是教師如何鑒別、重組,使之變成有效的課堂資源,更具有學生發(fā)展的意義。正是這種強烈的需要才使課堂更有生命力,因此在課堂教學中要以學生發(fā)展為本的思想,讓每一個學生在每一堂課上都享受到熱烈的、沸騰的、多姿多彩的精神生活,讓不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展,讓我們的數(shù)學教學閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力!我真誠地希望:希望我們的課堂因富有創(chuàng)見的預設而演繹不曾預約的精彩。