“補(bǔ)償”機(jī)制：教育公平的本質(zhì)內(nèi)涵-教育論文

羅爾斯的“補(bǔ)償”原則體現(xiàn)在他關(guān)于分配正義的兩個原則中。他認(rèn)為正義是一種社會契約，在社會契約中人們形成了社會基本價值——自由和機(jī)會、收入和財富、自尊的分配原則，并規(guī)定了優(yōu)先的順序。第一原則為平等自由原則：每個人對與其他人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應(yīng)有一種平等的權(quán)利。第二原則：社會和經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)該滿足兩個條件：(1)他們所從屬的公職和職位應(yīng)該在公平的機(jī)會平等的條件下對所有人開放(公平的機(jī)會平等原則)：(2)它們應(yīng)該有利于社會之最不利成員的最大利益(差別原則)…。羅爾斯提出了一個詞典式序列來處理這兩個正義原則的優(yōu)先性問題。羅爾斯提出在堅持兩個原則的前提下重點解決的是差別原則及相應(yīng)的補(bǔ)償原則。基于平等自由主義的正義思想，羅爾斯以“補(bǔ)償”原則為核心的教育公正觀主要體現(xiàn)在以下幾個方面： 1、每個人都應(yīng)有平等的教育權(quán)利和機(jī)會。羅爾斯指出：“獲得文化知識和技藝的機(jī)會不應(yīng)當(dāng)依賴于一個人的階級地位，所以，學(xué)校體系(無論公立還是私立學(xué)校)都應(yīng)當(dāng)設(shè)計成有助于填平階級的溝壑。平等的教育還包括每個人享有平等的受教育機(jī)會。羅爾斯明確反對精英教育，倡導(dǎo)社會民主。民主社會的機(jī)會應(yīng)當(dāng)向所有人平等地開放，不允許有任何的限制和特殊。 2、保證每個人在資源分配中具有公平的份額。羅爾斯把自然稟賦的分配看作是一種共同的資源，一種可以共享的分配利益?！坝捎诔錾砗吞熨x的不平等是不應(yīng)得的，這些不平等就多少應(yīng)給予某種補(bǔ)償，這樣，補(bǔ)償原則就認(rèn)為，為了平等地對待所有人，提供真正的同等的機(jī)會．社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們?！薄白裱@一原則，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上，至少在某一階段，比方說早期學(xué)校教育期問是這樣的?！?3、不平等資源的分配要符合最少受惠者的最大利益。羅爾斯認(rèn)為天賦較高的人的利益是在與那些天賦處于劣勢的人的合作中獲得的，因此，社會合作要順利進(jìn)行，要使天賦較低者從天賦較高者那里取得應(yīng)有的利益。公正“并不確立和保障那些狀況較好的人獲得較好前景，除非這樣做適合于那些較不幸運(yùn)的人的利益?！?羅爾斯的理論反映了一種對最少受惠者的偏愛，一種盡力想通過某種資源的再分配使社會的所有成員都處于一種平等地位的理想。值得注意的是，羅爾斯的“教育機(jī)會平等”，是承認(rèn)個人稟賦差異基礎(chǔ)上的機(jī)會平等，是同一類人之間的平等，是一種比例平等，不是教育上的平均主義。羅爾斯正義理論的提出有深刻的教育背景。20世紀(jì)70年代，美國社會圍繞著公正與平等之爭所引發(fā)的高等教育是權(quán)利還是特權(quán)之爭一時紛紛擾擾，莫衷一是。接受高等教育可能是個人努力的結(jié)果。也可能是不勞而獲，而高等教育的非義務(wù)性實際上使高等教育為上層社會所壟斷。羅爾斯清醒地認(rèn)識到?jīng)]有一定程度的平等保障的公平不會是真正的公平，頂多是一種空洞的政治口號。所以羅爾斯主張的教育是一定平等基礎(chǔ)上的公正的教育。羅爾斯的“補(bǔ)償原則”為其他自由平等主義者所繼承和發(fā)展。如德沃金提出“鈍于稟賦，敏于志向”理論，針對自然稟賦的不平等，德沃金提出補(bǔ)償自然劣勢的“保險方案”；針對個人的志向，他提出為自己選擇承擔(dān)代價的“拍賣方案”。保險方案先于拍賣方案。羅默也提出了“補(bǔ)償教育”計劃，主張對弱勢群體的孩子投入更多的補(bǔ)償教育資金。自由平等主義對弱勢群體補(bǔ)償?shù)乃枷?，在教育公平實踐中得到了充分的體現(xiàn)，它已經(jīng)成為各國推進(jìn)教育公正的一項重要措施。例如，日本實施地方交付稅制度，中央政府對財政不足的地方政府提供專項補(bǔ)助。韓國實施“教育福利投資優(yōu)先地區(qū)”計劃。美國為處于不利境地的學(xué)生提供特殊資助。巴西為激勵貧困家庭兒童就學(xué)，在基礎(chǔ)教育階段實施了“助學(xué)補(bǔ)助金計劃”，向貧困家庭兒童的父母提供現(xiàn)金補(bǔ)助。印度為弱勢階層實施入學(xué)保留名額制度，并撥專款向農(nóng)村兒童免費提供營養(yǎng)午餐。在教育公平問題上，我們一定要弄清楚幾個問題，否則會陷入無休止的爭論的泥潭中。第一，教育公平不等于教育平均。對于這一點，聯(lián)合國教科文組織給予了精確的闡釋：教育“機(jī)會平等并不等于把大家拉平。機(jī)會平等不是不惜任何代價否認(rèn)個人的基本自由，攻擊一個人的完整性或者濫用專家統(tǒng)治的、官僚主義的權(quán)力”，“機(jī)會平等是要肯定每個人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃?，而且這種教育的進(jìn)度和方法是適合個人特點的”地區(qū)之間在教育資源、教育理念、教育要求等是有差異的，人與人之間在能力、性格、特長等方面也是不一樣的，在教育實踐中我們必須顧及這種差異，“因地制宜，因材施教”，否則，教育就是不公正的。為了實現(xiàn)教育的實質(zhì)公平，我們就要按照“補(bǔ)償原則”對弱勢以照顧。如公共教育資源向貧困地區(qū)、民族地區(qū)傾斜；健全學(xué)生資助制度，切實保障經(jīng)濟(jì)困難家庭、進(jìn)城務(wù)工人員子女平等接受義務(wù)教育，讓所有的城鄉(xiāng)新增勞動力都能接受必要的職業(yè)教育培訓(xùn)；實行免費師范生制度等。第二，應(yīng)更加注重教育的內(nèi)在公正，培養(yǎng)個體的相對公正意識。教育公正是社會公正的應(yīng)有之義，但是不能把教育公正簡單地等同于社會公正?！皬谋举|(zhì)上說，教育公正是一種個體的公正，不是社會的公正”，“在個體公正的意義上，教育活動與其他活動也有所不同，其他活動的個體公正，可能是資源分配和利益獲得中的，而教育活動中的個體公正，則是個體發(fā)展上的。教育公正可分為外在公正和內(nèi)在公正，“外部公正致力于處理教育與社會的關(guān)系，內(nèi)部公正致力于處理教育與個體發(fā)展的關(guān)系”，一直以來，我們強(qiáng)調(diào)的教育公正主要側(cè)重于外在公正即教育資源或利益的分配，很少注意到教育的個體公正。實現(xiàn)個體公正除了需要社會提供相對公平的教育環(huán)境外，最主要的是個人的選擇和個人責(zé)任。要達(dá)到羅爾斯所講的實質(zhì)公平是不現(xiàn)實的，也是不符合實際的，我們也許只能追求一種程序正義。在這種情況下，個人的選擇至關(guān)重要。筆者認(rèn)為，只要是個人選擇的就是相對公正的，不管這種選擇是自愿的還是被迫的，至少在當(dāng)前條件下這是最合理的、最符合實際的。強(qiáng)調(diào)個人選擇和責(zé)任并不是一種安于現(xiàn)狀的悲觀論調(diào)，這僅涉及到相對公正感的獲得和個體選擇。因此，個體相對公正意識的培養(yǎng)很重要．這對于調(diào)試個體心理和維護(hù)社會穩(wěn)定有很大作用。第三，教育公正的場景性。教育公正的場景性分為公正涵義、公正行動和公正行動意義的場景性三種情況。這個問題很容易理解但卻很容易被大眾遺忘或忽視。教育公正與否，第一就要看人們心理認(rèn)同度。而心理認(rèn)同度與場景的轉(zhuǎn)化密切相關(guān)。某一教育政策能基本滿足人們的價值期望，就能得到人們的認(rèn)同，繼而能順利地實施，那么這個政策就是公正的。不同社會、不同階級、不同階層的人對于教育公正的看法和理解是不同的，判斷教育公正的標(biāo)準(zhǔn)也是不一樣的，因此，我們要轉(zhuǎn)換對公正理解的思維，在教育實踐時盡量避免追求那些可能不切實際的某些原則或理論，使公正的寓意真正從“元話語”中解脫出來。