對教師教學成績評價的研究和實踐—教育文章發(fā)表

一、背景與意義：

所謂教學成績評價，就是利用定量的技術(shù)和手段對教學結(jié)果是否達到一定質(zhì)量量化要求所做出的價值判斷。教學成績評價是一項十分重要而嚴肅的工作，它以教師教的過程和學生學的結(jié)果為主要評價對象，其作用就是利用評價的結(jié)果了解學生的實際情況，及時調(diào)整教學策略，發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，明確教學工作努力的方向，反思和改善自己的教學方法和教學效果。對教師教學成績的客觀公正評價，是引導教師改進教學方法，提高教學質(zhì)量最直接、最重要的手段之一。因為每位教師都非常關(guān)心自己的勞動成果，希望對自己的教學質(zhì)量作出實事求是的評價，使自己的勞動成果價值得到認可和體現(xiàn)。但是在實際操作中，對教師教學成績做到準確的評價，絕非是輕而易舉的事。在以往對教師的教學成績評價時，往往以班級人均、及格率、優(yōu)生率、后進生轉(zhuǎn)化率等數(shù)據(jù)高低指標進行評價考核，存在許多弊端：

1.沒有考慮學生實際基礎，按同樣的質(zhì)量標準要求所有的學生，使學習有困難的學生心理壓力增大，個別還存在心理障礙，對學習失去信心；

2.加重了學生的作業(yè)量和課業(yè)負擔；

3.師生以占用和犧牲別的學科時間為代價，增加了教師的工作量和學生學習時間；

4.搞題海戰(zhàn)術(shù)，拼命讓學生做題，成效并不明顯；

5.教師為了提高指標不擇手段，導致體罰或變相體罰學生的現(xiàn)象屢禁不止；

6.沒有充分考慮到學科特點、班多班少，班容量的大小、試題的難易程度、教單班和多班甚至跨年級的量價因素等。比如期末一次統(tǒng)考就以學生平均成績的高低來評價平行班教師的教學成績時，個別學校領(lǐng)導、教師認為平均成績高的就比平均成績低的班級的教學質(zhì)量高，那怕是僅差0.5分，這顯然是不科學、不合理的。當然造成平行班平均成績出現(xiàn)差異的因素很多，有考試偶然的因素，也有學生原有水平的因素。如果是偶然因素造成的差異，就沒有理由認為平行班存在本質(zhì)的差別；如果是學生水平造成的差異,就直接關(guān)系到學生原有基礎是否相同。如果沒有充分考慮學生不同的學習基礎，而用同樣的硬性指標對教師教學質(zhì)量進行評價，就好像兩個身高懸殊的人賽跑，矮個沒有跑就將知道自己再怎么努力加油也一定輸，而高個知道自己即使不努力加油也一定會贏，雙方會同時放棄努力。這種單一的評價方法不但不能調(diào)動教師的積極性，也失去了對教師教學工作評價的激勵、導向作用，反而還嚴重挫傷教師的工作熱情，導致教學工作處在停滯不前，教學質(zhì)量下滑的趨勢，不利于學校的長遠發(fā)展。面臨這一現(xiàn)象，我們對教師短期教學成績評價做了一些探究和實踐。

二、研究與實踐過程：

我校所處西藏林芝地區(qū)學生民族成分多樣化，漢族約占56%、藏族占35%、回族占8%、其他民族占1%，打工子女多，學生流動性大。每學期轉(zhuǎn)入、轉(zhuǎn)出學生很頻繁，造成學生知識體系不均衡，基礎參差不齊，個體差異大，為我們的教學及評價工作帶來了諸多困難。為進一步完善學校內(nèi)部管理機制，建立一個相對健康、合理的激勵機制，充分調(diào)動廣大教師的工作積極性，提高教學質(zhì)量，推動學?？沙掷m(xù)發(fā)展,從2007年開始我們就教師教學成績評價考核進行了深入的研究，經(jīng)過兩年多以來的實踐，得到了大多數(shù)教師的信賴和認可，取得了初步成效。

在研究中，我們發(fā)現(xiàn)教師的教學質(zhì)量總是提不上去的一個原因就是教師在講解過程中沒有將每個單元或章節(jié)的雙基及知識點講清講透，學生沒有及時吸收和消化，始終在吃“夾生飯”。我們認為，只有各階段的質(zhì)量有了切實的保障，教學最終的質(zhì)量才能得到保障，才能穩(wěn)步的提高學校整體的教學質(zhì)量。所以為了有效監(jiān)控教師的教學效果, 使教師的日常教學工作腳踏實地，一步一個腳印，我們嘗試每學期進行3次階段性質(zhì)量檢測，一學年進行6次階段性質(zhì)量檢測，分別在 第6~7周、12~13周、19~20周之間進行。如何客觀公正的評價每個階段教師的教學效果，是擺在我們面前的一個嚴峻的課題。按以往不考慮學生原有基礎的單一的成績評價顯然是不符合學校實際的，不利于學校的發(fā)展。所以，我們摒棄了以往人均、及格率“誰高誰教的好，誰低誰教的差”的錯誤觀念，建立了以差異系數(shù)為依據(jù)的教學成績評價標準。什么是差異系數(shù)呢？就是測算數(shù)據(jù)離散程度的相對指標。就是對整個年級來說，各班人均成績與年級人均成績之間的一種離散趨勢的系數(shù)差。

我們實施的具體方法和步驟是：第一次檢測確定標準量系數(shù)：年級人均或及格率﹣班級人均或及格率﹦標準量系數(shù)；第二次檢測確定比較量系數(shù)：年級人均或及格率﹣班級人均或及格率﹦標準量系數(shù)；然后用比較量系數(shù)﹣標準量系數(shù)﹦差異系數(shù)。它的正負數(shù)值就是對教師教學成績評價的依據(jù)。

當差異系數(shù)﹥0說明教師短期的教學有成效，該班該科的整體成績處在上升趨勢，值得肯定，并按一定比例進行獎勵；

當差異系數(shù)﹤0說明教師短期的的教學存在問題，該班該科的整體成績處在下降趨勢，值得關(guān)注，并提出教學預警；

當差異系數(shù)﹦0說明教師短期的的教學沒有出現(xiàn)大的問題，學生成績比較穩(wěn)定，繼續(xù)保持。以此基礎要求教師也用上述同樣的方法，評價個體學生每個階段的學習狀況，這樣有針對性的進行教學，好處是防微杜漸，有的放矢，以最低的成本、最短的時間取得最佳的成效。第三次檢測以第二次為標準量系數(shù)，第三次為比較量系數(shù)，第四次檢測以第三次為標準量系數(shù)，第四次為比較量系數(shù)，后面各次檢測以此類推。

下圖是《林芝地區(qū)第一小學2008~2009學年1~6年級語文各階段質(zhì)量檢測人均成績統(tǒng)計表》：（一年級藏文班部分）                                        教導處制

從上表可以看出：每次檢測成績差異系數(shù)的正負數(shù)值反映老師教學成績上升或下降態(tài)勢。第一次檢測得到標準量系數(shù)-7.7、6.1、2.2、-1.1是一年級各班原有的基礎水平；第二次檢測得到比較量系數(shù)-5.9、7.1、3.3、-4.6是一年級各班第二階段的實際成績。說明拉姆老師從第一次檢測-7.2系數(shù)變?yōu)榈诙蜗禂?shù)-5.9，其差異系數(shù)是-5.9-（-7.2）=+1.3,成績顯示上升趨勢,成效顯著；相反阿妞老師從第一次檢測-1.1系數(shù)變?yōu)榈诙蜗禂?shù)-4.6，其差異系數(shù)是-4.6-（-1.1）=-3.5,成績顯示下降趨勢,成效較差；

在一學年中拉姆老師差異系數(shù)之和是+9.8，教學成效顯著；卓瑪老師差異系數(shù)之和-6.6，教學存在很大問題；阿妞老師差異系數(shù)之和+0.6，成績則比較穩(wěn)定。在核算及格率差異系數(shù)時，當及格率連續(xù)2次達到100%且差異系數(shù)為負數(shù)時，按正數(shù)計算。

   下圖是《林芝地區(qū)第一小學2009~2010學年度1~6 年級語文各階段質(zhì)量檢測成績分布趨勢折線統(tǒng)計圖》（一年級藏文班部分）                         教研組制

從上表中我們清楚地看出一年級各班各次檢測成績上升或下降的總體趨勢。（1）班開始成績最低，但經(jīng)過幾次檢測后成績始終處在上升趨勢，教學效果明顯；（2）班開始成績最好，但經(jīng)過幾次檢測后成績不斷下降，教學存在嚴重問題；（3）班處在一個不斷下降的趨勢；（4）班成績較穩(wěn)定，且有一定的上升空間。

   右面是：教學成績評價流程圖:

原始成績、技術(shù)統(tǒng)計、成績分析、成績評價由教務處完成；信息反饋、應對策略、策略實施由教研組和教師共同完成。這個流程圖表明以差異系數(shù)為標準的教學成績評價是一個不斷循環(huán)的、螺旋式上升的“金字塔”形，上小下大，說明教學成績的取得是一個循序漸進、不斷進步和完善的過程，必須竭盡全力，一步一個腳印，水漲船高，才能使目標達成。

三、成果主要內(nèi)容：

1.我們將每次檢測、學期末、學年末差異系數(shù)及其之和的數(shù)據(jù)進行分析研究，結(jié)合實際對教師進行客觀的評價，作為學期末、學年末教師評優(yōu)和班主任考核的重要依據(jù)之一。

2.這個評價制度最大的優(yōu)點在于它關(guān)注的不再是部分學生，而是全體學生。例如一個優(yōu)生考97分，而他再努力最多提高3分就到頂了，而對于學習有困難的學生，其上升空間是很大的，他甚至可以提高幾分甚至幾十分，這樣教師將會兼顧全體學生，真正體現(xiàn)面向全體學生的教學原則，同時體現(xiàn)著教育的公平性，讓每個學生在原有的基礎上有不同程度的提高。

3.教師要不斷的提高自己的教學藝術(shù)，若稍有松懈，就有可能在激烈的競爭中遭到淘汰。對于每次質(zhì)量檢測存在的教學成績差，效率低下的教師，由教導處提出教學預警，發(fā)放《整改通知單》，限期整改。對于限期整改好的，由教研組和教師寫出小結(jié)，總結(jié)成功經(jīng)驗；對于整改落實不到位的，由教導處牽頭，對該教師教學進行全方位的跟蹤督導，及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，促使其盡快改變成績下滑的勢頭。

四、實踐成效：經(jīng)過兩年多的研究和實踐，以差異系數(shù)為標準的對教師短期教學成績評價辦法實行后成效斐然，大家站在同一起跑線上，工作的勁頭充分調(diào)動起來，學校的教學成績大面積提高。每個學生在不同的基礎之上均有長足的進步，學生在課堂上有了更多的自信，他們的臉上洋溢著欣慰的笑容。教師的精神面貌和教學成效不斷增強，因材施教這一教學原則得以真正實現(xiàn)，解決了以往沒有解決的八大難題：

1.解決了分班不均、插班不公、班級差異的問題。分班、插班、班級差異避免不了，總是會招來教師的疑問和不滿?，F(xiàn)在所有的教師都在自身班級實際水平為起點的基礎上進行教學工作，進行公平的競爭，體現(xiàn)了以人為本的精神和教師利益的最大化；

2.解決了班級中所謂的特殊生、編外生問題。這些稱謂從此銷聲匿跡，每個學生在班集體中是平等的，沒有了以往的自卑，都有一種優(yōu)越感，學生真正成了班級的主人；

3.解決了檢測中試題難易不均問題。試題的難易程度與教學評價和獎懲沒有多大的關(guān)系，教師樂意接受；

4.解決了教師教先進班或后進班不平等問題。教師教任何一個班都一樣，極大地激勵了教師教學的積極性，同時教師特別關(guān)注每一個學生的發(fā)展，使每一個學生在原有的基礎上都有不同程度的提高。如一個學習有困難的學生考試成績從35分到38分，（消除試題難易因素）即使提高了3分，也是不小的進步，值得表揚，不再是教師只關(guān)注優(yōu)生，忽略差生，這是不符合每個學生的個體發(fā)展和素質(zhì)教育要求的。

5.解決了教導處和教研組繁重的工作量的問題。教導處安排工作暢行無阻，教研組對教學質(zhì)量的監(jiān)控及時到位，效率極高。

6解決了義務教育階段學生普及率、鞏固率、升學率和輟學率的問題。全校真正實現(xiàn)了班級整體交接，普及率100%，鞏固率100%，升學率100%，輟學率為0。

7.解決了家校之間時有矛盾對立的問題。由于作業(yè)量的減少、體罰或變相體罰學生的杜絕、后進生壓力的減小，家長和學校之間關(guān)系更加融洽和諧，家長相信學校，愿意將小孩送到學校就讀。

8．解決了對教師教學業(yè)績的客觀公正的評價問題。從檢測成績可以清晰地看出教師的教學成效和班級整體質(zhì)量發(fā)展的趨勢，為后面的教學提供有價值的線索。同時我們有一系列的制度保障學生沒有過重的課業(yè)負擔，不允許教師加班加點對學生進行補課。一系列的措施，確保了評價制度的健康發(fā)展。

以差異系數(shù)為標準的對教師教學成績的評價方式既體現(xiàn)了以教師為本的管理體制，又體現(xiàn)了教師的勞動價值和促進了學生個人素質(zhì)的全面發(fā)展，操作簡單可行，我們覺得我們這一做法在西藏林芝地區(qū)各學校平行班中具有較強的推廣價值。當然，教學評價是多元素、多領(lǐng)域的，只看結(jié)果不看過程的評價是不全面的，只能產(chǎn)生短期的效益。只有將教師的教學過程評價和教學成績評價有機的結(jié)合在一起，評價的作用和功能才會凸顯，才能夠大面積的提高教學成績，達到教育教學的目標。我們今后將在現(xiàn)有評價的基礎上進行進一步的研究和探索，為西藏林芝地區(qū)基礎教育的發(fā)展起到一個拋磚引玉的作用。