具身于物：安塞爾姆·基弗藝術范式下的綜合材料課程改革路徑探索

摘  要：本研究采用理論建構法，以具身認知理論為學理支撐，以安塞爾姆·基弗藝術的“物質性”為范式，構建了以融合教育為導向的綜合材料課程改革路徑。研究認為，通過引導美術師范生解析并體驗安塞爾姆·基弗藝術范式，可有效培養(yǎng)其非語言溝通能力、過程性教育觀及鏈接感官與概念的教學設計能力，推動課程從單一技能傳授轉向綜合素養(yǎng)培育，為未來美術教師應對復雜教育情境提供核心能力支持。

　　關鍵詞：安塞爾姆·基弗；美術師范生；具身認知；融合教育；綜合材料

　　引言

　　隨著國家融合教育政策的深入實施，中小學美術課堂的生態(tài)正發(fā)生深刻變革，這對未來美術教師的綜合素養(yǎng)和包容性教學能力提出了更高要求。高等師范院校作為美術教師培養(yǎng)的重要場所，其課程體系的適應性問題日益凸顯。

　　在美術學專業(yè)課程中，綜合材料憑借媒介開放性、創(chuàng)作實驗性和跨感官語言特性，本應是培育美術師范生應對學生差異化需求、滿足特殊教育需要和學生發(fā)展需求的理想場域。然而，當前課程實踐仍多聚焦于材料駕馭技巧訓練，未能有效適應未來美術教師面臨的復雜教育情境。導致美術師范生即便掌握嫻熟技法，在直面真實課堂多樣化需求時，仍缺乏將藝術語言轉化為有效包容性教學策略的自覺與能力。

　　為應對上述困境，本研究提出以具身認知理論為學理依據、引入安塞爾姆·基弗藝術范式的課程改革路徑，將課程重新界定為深度的“具身學習”過程，推動其從“技能傳授”向“素養(yǎng)建構”轉型，為高等師范院校美術學專業(yè)課程改革提供理論參照。

　　理論交匯與范式確立

　　☆具身認知的學理支撐

　　?具身認知理論是一種認知科學理論，它挑戰(zhàn)了傳統二元論認知觀——后者將大腦視為獨立于身體的、類似計算機中央處理器的孤立系統。該理論主張認知并非獨立于身體的抽象計算，而是深植于身體、活動與環(huán)境的持續(xù)互動之中[1]。該理論認為，人類的抽象概念系統在很大程度上是通過隱喻的方式，架構于具體的身體感知與運動經驗之上，并逐步構建起對空間、因果、數量等基本概念的理解[2]。例如，對“重要”一詞的理解，源于搬運“重”物的身體體驗；用“溫暖”形容人際關系，則與嬰兒時期被擁抱的觸覺感受與情感安全緊密相連。

　　?具身認知理論為融合教育環(huán)境中的美術課堂提供了堅實的學理支撐，它既從根本上肯定了學習路徑的多樣性，又揭示了多感官教學法有效的深層機理。近年來的本土化實踐也充分驗證了其有效性。研究表明，在繪畫與手工等藝術課程中系統嵌入多感官策略，能夠顯著提升學生的手眼協調能力、精細動作水平及學習動機[3]。?對于存在讀寫障礙或孤獨癥譜系障礙等特定信息處理通道困難的學生，可以通過調動其觸覺等優(yōu)勢感官通道開展教學。將具身認知理論融入職前教育，旨在引導美術師范生形成深刻的“感官敏感性”，促使其從“材料技法學習者”轉向“具身體驗設計者”，從而深刻理解知識是在身體與環(huán)境的互動中主動建構的。

　　☆“物質性”創(chuàng)作的教學啟示

　　安塞爾姆·基弗是德國新表現主義代表人物之一，其藝術實踐為具身認知理論在美術教學中的應用提供了范式參照。?他將材料從被動的“媒介”角色中解放出來，使其成為主動言說的“信息”載體。金屬、麥秸、沙子、木頭、玻璃、泥土等材料，其自身的重量、質地、溫度等物理屬性，以及所承載的歷史文化隱喻，直接參與并構成了作品對哲學、神話、宗教或寓言等議題的探討與意義建構。這種創(chuàng)作觀的本質，正是一種深刻的“具身化”實踐，它為課程教學提供了兩大核心啟示：

　　?第一，作為信息載體的物質材料。? 引導美術師范生解析安塞爾姆·基弗如何通過鉛的物理重量承載歷史的沉重，以稻草與灰燼的并置形成生命與毀滅的辯證對照，從而培養(yǎng)其“物質敏感性”。這種敏感性使美術師范生能夠超越材料的工具性功能，轉而解讀其“物質語言”的深層隱喻。美術師范生可以將材料選擇從單純的視覺考量出發(fā)，深化為激發(fā)多感官體驗、錨定抽象概念的動態(tài)教學策略。

　　?第二，復義象征與開放式教學相結合。安塞爾姆·基弗拒絕為材料賦予單一解釋，而是通過多義并置構建意義張力。例如，“鉛”既承載歷史的沉重壓抑，又暗含煉金術中轉化與希望的隱喻；“灰燼”既是毀滅的終點，亦是新生的起點。這種對材料多義性的接納，為融合教育提供了極具價值的教學隱喻：它啟示美術教師應摒棄傳統教學中對“標準答案”的過度追求，轉而設計開放性的創(chuàng)作任務，鼓勵學生基于自身感官體驗（如觸覺、視覺）與文化背景進行多元意義探索。由此，課堂環(huán)境得以構建為更包容的生態(tài)空間，允許每位學習者在真實與復雜的自我表達中實現個性化成長。

　　從技能訓練到融合教育素養(yǎng)的轉化路徑建構

　　☆確立非語言溝通的價值認同

　　?對于存在溝通障礙的學生而言，語言往往成為一道難以跨越的藩籬。課程改革的首要路徑，在于幫助美術師范生確立對非語言溝通價值的深度認同?。通過引導美術師范生體驗安塞爾姆·基弗藝術范式的“物質性”創(chuàng)作實踐，美術師范生得以暫時剝離語言依賴，直觀感知材料作為“信息載體”的具身化表達。在此基礎上，還應該系統訓練其教學語言的轉型，將提問焦點從結果導向的“你畫的是什么”，轉向為“這種材料摸起來感覺如何”“它的質地讓你想到了什么”等以感官為中心的過程性提問。這種轉型能夠有效降低特殊需要學生的表達壓力，為其開辟更為平等的表達通道，使其在感官互動中找到自己的“聲音”。

　　☆內化過程性的教育觀

　　在以“完整”或“完美”作為統一標準評價結果的傳統美術課堂中，特殊需要學生在生理或認知上的差異，容易使其產生挫敗感，安塞爾姆·基弗的藝術實踐則為廣大教師提供了強大的教學隱喻。其童年記憶縈繞著二戰(zhàn)后德國的廢墟，但他并未視其為創(chuàng)傷，其作品始終貫穿著“毀滅與新生”的辯證法，并允許材料自然風化、龜裂甚至腐蝕[4]。?這種對“失控”與“演變”的主動接納，恰恰構成了對傳統完美結果論的解構。教師可通過實踐環(huán)節(jié)引導美術師范生親歷從“破壞”到“重構”的具身化創(chuàng)作過程，讓美術師范生通過身體動作感知材料在“破壞—重構”中的動態(tài)轉化。這一實踐旨在幫助美術師范生內化過程性的教育觀，使其認識到藝術創(chuàng)作乃至學習本身，并非線性地通向預設的完美終點，而是一個經歷混亂、試錯并不斷轉化的循環(huán)。在此過程中，所謂的“失敗”與“錯誤”非但不是終點，反而可轉化為創(chuàng)造的契機，成為意義生成的重要節(jié)點。

　　☆提升鏈接感官與概念的教學設計能力

　　?融合教育的深層目標在于促進所有學生的認知發(fā)展，因此，設計能將多感官體驗與抽象概念有效鏈接的藝術教學活動，成為實現這一目標的關鍵實踐。安塞爾姆·基弗作品的深刻性在于他實現了“物”與“意”的高度同構，教師在設計相關課程時，可以設置跟“概念物化”相關的專題任務，系統訓練美術師范生相關能力的提升。例如，在探討“輕盈”與“沉重”時，不應止于討論，而應讓美術師范生親手去感受羽毛的輕盈和石塊的沉重，并用兩種質感迥異的材料進行主題創(chuàng)作表達。這種從身體經驗出發(fā)，有意識地將感官體驗與抽象概念進行鏈接的教學模式，能讓學習變得更為深刻而持久。通過反復練習，美術師范生將不再僅是藝術技巧的教練，而能成長為善于運用物質媒介來搭建感官與概念橋梁并促進學生深度學習的“意義建構引導者”。

　　結語

　　綜上所述，本研究建構的課程路徑，其價值在于幫助美術師范生重塑教育觀和教學設計能力。該路徑的核心，是引導美術師范生在專業(yè)實踐中不再只追求“完美結果”，而去理解材料本身的“物質性”問題，并將其作為非語言溝通和建立概念的橋梁。這一探索性的教學改革，旨在為美術師范生提供一套看得見、摸得著的教學工具，幫助他們在真實的融合教育美術課堂上，能更有信心地面對每一位學生。

文章來源：《大河美術報》http://www.12-baidu.cn/w/qk/35647.html